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NotebookLM est une plateforme d’IA générative pour les enseignant·es, chercheur·es et étudiant·es qui veulent explorer, analyser ou synthétiser rapidement des documents qu'ils et elles soumettent sur cette plateforme. En combinant intelligence artificielle et interaction humaine, cette plateforme peut s'avérer fort utile. Suivre ce lien pour accéder au guide préparé par Clarence Pomerleau, étudiante au doctorat, suivre ce lien.

Le tutorat par les pairs est un dispositif complémentaire pour soutenir les apprentissages des élèves, en place depuis le XIXe siècle. Des élèves ayant maîtrisé un contenu aident leurs pairs, bénéficiant ainsi tous deux du processus : le tutoré développe ses connaissances, et le tuteur consolide les siennes. Ce dispositif flexible et peu coûteux peut contribuer à réduire les inégalités et à améliorer la motivation, la littératie, la numératie et les compétences socioaffectives. Pour être efficace, le tutorat doit s’inscrire dans la durée, se faire en petits groupes ou en individuel, et inclure un suivi des tuteurs. Des ressources et outils sont disponibles via le réseau PÉRISCOPE pour soutenir les enseignants dans sa mise en œuvre. Suivre ce lien.

L'intelligence artificielle générative (IAG) soulève de nouveaux enjeux en matière d'engagement des élèves en classe. Puisque la participation en classe est l'un des quatre niveaux d'intervention et de recherche du réseau PÉRISCOPE, ce colloque, planifié avec des chercheur·es du GIS2IF, un regroupement de recherche associé au réseau PÉRISCOPE, est appelé à se pencher sur ces enjeux ainsi qu'une approche pédagogique reconnue pour miser sur l'agentivité des élèves. Pour en savoir davantage, suivre ce lien.

La nouvelle série documentaire de Julien Cadieux, animée par la journaliste Sophie Désautels et Mathilde, sa fille autiste, explore des initiatives d'inclusion des jeunes à besoins particuliers dans le milieu éducatif, tout en mettant en lumière des personnes engagées et passionnées... Produite par les Productions du Milieu, la série Imaginons une école pour tous qui peut être visionnée sur le site web de TFO, sera diffusée sur AMI-télé à compter du 27 août. Sophie Désautels a réalisé aussi un balado en six épisodes sur le sujet. La série est aussi accessible pour les personnes non voyantes.

La version finale de l’ouvrage collectif est maintenant disponible sur le site de la BAnQ. Merci à celles et ceux qui y ont collaboré, qui l’ont lu, qui l’ont partagé et qui en ont discuté. Plusieurs nouveaux chapitres ont été publiés depuis notre dernier partage, alors n’hésitez pas à y jeter un coup d’oeil.

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Appel de textes sous le thème: "Activités, enseignement, apprentissage et évaluation"

 2024-07-23

La Revue internationale du CRIRES: innover dans la tradition de Vygotsky lance un appel de textes autour de la thématique de l’évaluation dans le but de repenser, de réfléchir, de documenter et de proposer des angles diversifiés quant aux pratiques d’évaluation selon des entrées différentes. Lorsqu’on parle d’évaluation, quelles finalités sont souhaitées? Quelles propositions sont faites? Quelles distinctions dans les fonctions des activités d’évaluation dans les milieux scolaires sont à considérer? Des dérives sont-elles observées?

Si un large consensus entoure la nécessité d’évaluer en éducation, les débats que soulèvent les pratiques évaluatives rendent compte de la diversité des points de vue qu’il serait pertinent de rappeler. Qu’il s’agisse d’un ancien débat remis à l’ordre du jour par ceux et celles qui comprennent les compétences et les connaissances dans l’évaluation des élèves comme étant disjointes, ou des limites imposées à l’autonomie professionnelle des enseignant·e·s par le retour (ou le maintien, selon les cas) de bulletins scolaires avec des notes chiffrées plutôt qu’avec des appréciations qualitatives évaluant le développement de compétences, pour ne citer que ces deux exemples, les conceptions, les fonctions et les finalités de l’évaluation méritent qu’on s’y attarde. Voici certains éléments susceptibles d’intéresser les auteurs·trices :

• Au Québec, l’initiative et l’autonomie professionnelle des enseignant·e·s ont pu être mis à mal suite au retour en 2007 d’un bulletin scolaire (conception « traditionnelle » du mode normatif) avec une appréciation quantitative -- avec des notes chiffrées -- plutôt que qualitative, avec des cotes évaluant le développement de compétences présentes dans le PFÉQ.
• À ces éléments, se sont ajoutés en 2011, toujours au Québec, les Cadres d’évaluation des apprentissages (MELS, 2001) et la Progression des apprentissages (MELS, 2011) qui incitent les enseignant·e·s à préconiser une Pratique d’évaluation traditionnelle d’inspiration behavioriste qui repose principalement sur un contrôle administratif, c’est-à-dire liée au modèle de l’évaluation de la mesure des produits (Vial, 2012).
• De plus, un bon nombre de personnes comprennent les notions de connaissance et de compétence comme étant séparées alors que la définition même du terme compétence est inclusive des connaissances mobilisées à des fins d’exercice d’une compétence. L’ensemble de ces tensions entrave le développement de l’agir évaluatif des enseignant·e·s pourtant nécessaire pour que leur jugement professionnel d’évaluation s’exerce en limitant ces tensions et, éventuellement, en les dépassant. Si l’évaluation des connaissances est une pratique bien établie, la méthodologie des pratiques d’évaluation des connaissances demeure hétérogène.
• La mise en tension entre une évaluation au service des élèves (pour éclairer, accompagner et soutenir la progression des apprentissages) et une évaluation pour satisfaire des exigences de contrôle (qui se rapporte à une culture de gestion des résultats destinée à comparer et à classer des élèves et des établissements, ou encore à évaluer l’efficacité d’un système éducatif) est à traiter en mettant en lumière différentes finalités de l’évaluation.
• Dans cette perspective, l’évaluation des apprentissages détourne souvent des visées prioritaires, à savoir : aider chaque établissement à amener le plus grand nombre d’élèves à franchir le processus de scolarisation avec succès, en leur donnant les moyens de faire progresser les élèves dans leurs apprentissages variés. Cela nécessite d’être attentif à l’arrière-plan idéologique dominant quant aux pratiques et aux dispositifs d’évaluation de façon à déjouer les pièges de dualité.
•  

Les articles (5 000 à 8 000 mots) devront être soumis au plus tard le 30 septembre 2024 sur le site de la revue Revue internationale du CRIRES : innover dans la tradition de Vygotsky (ulaval.ca)

Les propositions d’articles feront l’objet d’une double expertise anonyme dont les retours seront envoyés aux auteur.e.s pour le 20 novembre 2024.  La publication est prévue pour la fin décembre 2024.

Dans la foulée des orientations présentées, la publication des contributions s’inscrit dans une mouvance internationale de diffusion en ligne gratuite de textes scientifiques et professionnels et opte pour un format libre d’accès (OJS) dont l’adresse url est la suivante : https://revues.ulaval.ca/ojs/index.php/RIC/about/submissions

Cette recherche FRQSC a mis en évidence de nouveaux alignements programme scolaire - activités d'apprentissage - évaluation des apprentissages lorsque le numérique est intégré.  Des iniquités ont été repérées ainsi que des conditions pour les contrer. Suivre ce lien.

Sous la direction de Nadia Rousseau, Dominic Voyer et Gaëlle Espinosa, cet ouvrage est consacré à l’enseignement à une diversité d’élèves. Il est dédié aux enseignant·es, mais également tous les acteur·trices qui gravitent autour de ces personnes professionnelles. Cet ouvrage contient 13 chapitres dont l'un rapporte l'effort du réseau PÉRISCOPE en matière de réussite scolaire.  L'ouvrage est disponible gratuitement en version pdf sur le site des PUQ. Suivre ce lien.

Le MEQ repousse la mise en place de la création de l'institut national d'excellence en éducation (INEE) pour des raisons que nous ne connaissons pas : Difficultés non anticipées? Financement non disponible? crédibilité douteuse? La liste est extensible ...

Québec a dévoilé le 18 mars un « tableau de bord » en éducation qui fournira à tout un chacun l'information pour comparer, maintenant ou sous peu, les différentes régions, les centres de services scolaires et les écoles. Puisque ce palmarès va creuser l'écart entre les écoles, en permettant aux familles qui en ont les moyens de choisir une école plus performante, le réseau PÉRISCOPE vous invite à signer la pétition d’École ensemble en suivant ce lien: https://www.ecoleensemble.com/palmares

Antoine Baby, cofondateur du Centre de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire (CRIRES), laisse un héritage intellectuel de taille en matière de persévérance et de réussite scolaire et éducative. Il tenait des propos éclairés sur des questions complexes. Dans ses analyses, il a su mettre l'accent sur la réussite plutôt que sur l'échec scolaire. 

Le réseau PÉRISCOPE consacre le panel en réseau, intitulé L’incontournable nécessité d’une vision sociale de l’école québécoise, à un hommage à ce bâtisseur du Cent

re de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire (CRIRES) et du Centre de transfert sur la réussite éducative (CTREQ).

Pour assister au panel, jeudi le 21 mars 2024 (16h00 - 17h00), se rendre à

https://periscope-fse-ulaval.zoom.us/my/periscope2024

Mot de passe: tact

Lors du panel en réseau du 15 février 2024 qui a porté sur le plan pour un réseau (scolaire) commun,  monsieur Stéphane Vigneault, coordonnateur d'École ensemble, a suggéré que le débat amorcé a permis de cerner l'enjeu sociétal de faire en sorte que les élèves du Québec aillent à l'école ensemble. La conversation étant installée et l'objet clarifié, il s'agit maintenant de faire porter l'attention sur, et de discuter, de la solution.

Une étudiante du secondaire partage son analyse (époustoufflante!) sur le système éducatif québécois et son expérience et celle de pairs au sein de celui-ci. Pour accéder à son texte paru dans le journal Le devoir, suivre ce lien.

Image générée par DALL-E

Alors que la CAQ, parti au pouvoir majoritaire, s'apprête à voter sur le projet de loi et l'INEE, en faisant fi des voix de la très grande majorité des acteurs et actrices de l'éducation, une conférence de presse, qui a réuni quelque 300 personnes, vient d'avoir lieu. Des intervenant·es de 10 organisations principales viennent de se prononcer contre. Pour accéder à la vidéo, suivre ce lien. De plus, la 7e édition de l'ouvrage collectif, qui expose les réserves et les propositions d'universitaires qui prennent soin de les justifier bien de paraitre sous ce lien.  

L'article "Faire table rase des savoirs d’expérience au nom d’une réussite comptable" a été publié dans Le journal de Montréal et dans Le journal de Québec le 24 novembre. Il fait état de l'intention du gouvernement de ne pas renouveler le financement de base du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ). Considérant la mission de ce partenaire-clé en matière de liaison et de transfert en éducation et en innovation sociale, le réseau PÉRISCOPE ne peut que s'opposer à cette intention. 

En réaction aux actualités à la Commission de la culture et de l'éducation et à l'abolition du Conseil supérieur de l'éducation, lire ou relire le chapitre de Claude Lessard publié le 8 septembre dernier dans l'ouvrage collectif et évolutif "PL23 et INEE: excellence ou standardisation en éducation". Dans ce chapitre, le professeur de l'Université de Montréal décrit notamment la mission du Conseil supérieur de l'éducation et il propose une actualisation adaptée à la société québécoise.

« Si la loi [PL23] est votée et il est vraisemblable qu’elle le soit, le démantèlement du CSE [Conseil supérieur de l’éducation] actuel constitue une véritable perte pour le Québec que l’on doit dénoncer fermement. Tout se passe comme si un regard systémique sur l’éducation québécoise n’avait plus de pertinence pour l’autorité ministérielle, tout comme la valeur d’une participation démocratique de l’ensemble des acteurs concernés, et cela au profit d’experts à l’emploi du prochain INEE. »

Les chercheurs Loïc Pulido et Stéphane Allaire de l'Université du Québec à Chicoutimi ont publié vendredi dernier un nouveau chapitre dans l'ouvrage collectif et évolution PL23 et INEE: excellence ou standardisation en éducation? Le chapitre est disponible à partir du lien suivant.

« ... car l’idée même de pratique efficace est controversée si ce n’est polémique. Si tout le monde peut s’entendre sur l’intérêt de chercher à identifier les pratiques qui soutiennent la réussite éducative, beaucoup trouvent que ce peut être vain et parfois risqué. Vain, car des pratiques qui seraient efficaces dans tous les contextes n’existent sans doute pas. Risqué, car d’une part l’idée de pratique efficace pourrait laisser penser qu’il existe des recettes qui, appliquées, garantissent la réussite de tous en tout temps. »

D’après un article de l’Harvard Gazette paru le 12 octobre dernier, il est essentiel de comprendre que les changements engendrés par l’IA seront rapides et qu’il sera difficile pour les citoyens de s’y adapter. En effet, les réflexions concernant des enjeux légaux, éthiques et culturels sont nécessaires, et nous ajoutons en matière de réussite éducative aussi, sans quoi l’utilisation de l’IA ne pourra être cohérente avec des valeurs humaines.

Le 2 novembre dernier, un forum public de réflexion collective sur l’encadrement de l’IA a été organisé par le Conseil de l’innovation du Québec. L’un des segments concernait le rôle de l’État dans l’encadrement de l’IA. Le Conseil supérieur de l’éducation y a présenté quatre conclusions concernant les grandes fonctions de l’État, soit le rôle de modèle de l’État quant à l’adoption et l’utilisation responsable de l’IA, la prise en compte des développements de l’IA générative, l’importance d’intégrer des critères de responsabilités rigoureux et finalement, la nécessité d’assurer des synergies entre les stratégies, les politiques et les plans d’action en IA. Par ailleurs, l’importance de la formation pour l’ensemble du personnel scolaire a été soulignée. « Le personnel doit bénéficier de modalités facilitantes et avoir du temps accordé pour la formation », peut-on lire dans l’article « Le personnel scolaire doit pouvoir être formé adéquatement au numérique ».

Trois nouveaux chapitres sont ajoutés, depuis le 27 octobre 2023, dans cette version de l'ouvrage collectif. Il inclut maintenant une quarantaine de courts chapitres qui expriment d'importantes réserves concernant le projet de loi 23 et le futur INEE. Suivre ce lien.

Mise à jour de cette actualité:

La version finale (juin 2024), gratuite, laquelle contient plusieurs nouveaux chapitres (400 pages au grand total) est   disponible à BANQ sous ce lien.

 Le site web sous ce lien est dédié à cet ouvrage.

« Le tiers des élèves sont en difficultés dans les écoles secondaires publiques », « Difficultés d’apprentissage en hausse au Québec : écoles et parents en quête de ressources » et « Un élève sur deux en difficulté dans des classes régulières, des profs à bout de souffle »; des titres pour le moins alarmants que vous avez peut-être vu circuler dans les journaux et dans les médias au cours des derniers mois. Comment soutenir ces élèves en difficulté d’apprentissage ainsi que leurs enseignant·es qui doivent favoriser leur réussite? Nous pourrions être tenté·es de prendre exemple sur d’autres pays et sur d’autres systèmes qui semblent mieux tirer leur épingle du jeu. Pourquoi pas! Cela dit, soyons prudent·es lorsque nous le faisons. Assurons-nous de connaitre suffisamment les réalités et les contextes des systèmes scolaires que nous envions. Par exemple, bien que nos plus proches voisins, les États-Unis, sont parfois évoqués à titre de modèle. Il nous semble nécessaire de souligner que le nombre d’élèves américains nécessitant une éducation spécialisée a doublé depuis quarante ans (voir l'article suivant). Au réseau PÉRISCOPE, nous pensons que pour favoriser la persévérance et la réussite scolaires, il convient de miser sur la participation de l’élève dans la classe et du sens qu’ils accordent aux apprentissages (voir par exemple, voir cet article).

En outre, dans la quatrième version de l’ouvrage Le PL23 et l’INEE : excellence ou standardisation en éducation? à paraitre le 27 octobre, Mylène Leroux, professeure à l’Université du Québec en Outaouais, publiera un article présentant l’école dont elle rêve pour son fils et pour ses étudiant.es en enseignement. Avant de calquer l’école de nos voisins, assurons-nous de rêver assez grands pour les élèves et les enseignants québécois.

Des craintes quant aux méthodes pédagogiques qu'obligerait le PL23, si adopté, pour un établissement qui fait des miracles avec des élèves sourds. Pour accéder à cette courte vidéo, aller à la minute 49:51 du reportage de TVA sous ce lien.  Les deux universitaires sont Pauline Sirois et Simon Viviers de la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval.

La 4e version de l'ouvrage collectif est parue vendredi le 13 octobre. Pour accéder à cette version, suivre ce lien. 

Chapitre "PL 23 : Une hyper-régulation des pratiques enseignantes qui met toute la responsabilité de la réussite sur les épaules des praticiens de terrain" par Christian Maroy, Université de Montréal et professeur émérite de l’Université de Louvain

Chapitre "Au nom de l’excellence, standardisation vers le bas?" par Thérèse Laferrière (Université Laval), Suzanne Vincent ( professeure retraitée, ULaval), Denis Savard (Université Laval), Marc-André Éthier (Université de Montréal), Stéphane Allaire (Université du Québec à Chicoutimi), Hélène Makdissi (Université Laval, David Lefrançois (Université du Québec en Outaouais)

Le Comité directeur du réseau PÉRISCOPE fait la déclaration suivante concernant le

Les invités, Frédéric Saussey (Université de Sherbrooke), Brigitte Bilodeau (FSE-CSQ) et Simon Viviers (Université Laval), présentent des ponts de vue complémentaires qui font apparaitre plusieurs angles morts du projet de loi 23 assorti de la création de l'INEE. Suivre ce lien.

Cet ouvrage collectif, qui était composé au 8 septembre de 39 chapitres rédigés par plus de 50 chercheuses et chercheurs, est maintenant rendu à 60 chapitres et il peut être téléchargé sous ce lien.

Le site web contenant tous les documents relatifs à cet ouvrage est le suivant: https://sites.google.com/view/excellence-ou-standardisation 

Il est possible de le reproduire, en tout ou en partie, mais il n'est pas possible de l'utiliser à des fins commerciales selon la licence qui lui est attachée. 

L'ouvrage PL 23 et l’INEE : excellence ou standardisation en éducation? rassemble une cinquantaine d’autrices et d’auteurs qui ont rédigé 35 chapitres, séparés en 12 sections. Ces universitaires soulèvent leurs inquiétudes et leurs réserves en appelant le gouvernement à abroger le PL 23 et à retourner à la table à dessin en procédant par une large consultation publique devant des modifications aussi importantes dans le système d’éducation. Pour accéder au dossier de presse, suivre ce lien. Pour accéder au site web de cet ouvrage collectif, suivre ce lien.

Les panels en réseau PÉRISCOPE présentent, en ce début d'année scolaire, un entretien entre Claire Beaumont intitulé Faire face positivement aux exigences de la rentrée scolaire. Pour visionner l'entretien réalisé par T. Laferrière, suivre ce lien. Pour accéder au document d'accompagnement, suivre ce lien.

 Stéphane Allaire a produit une petite pièce de théâtre sous ce lien. Les illustrations ont été produites par Thérèse Laferrière sur l'espace de Hugging Face, une communauté qui utilise DALL·E mini by craiyon, en insérant quelques mots de chaque segment de texte.

Lettre cosignée par le tiers des professeurs d’université en sciences de l'éducation au Québec. Elle exprime leurs inquiétudes légitimes à l’égard des effets délétères que l’adoption du PL23 est susceptible d’avoir sur l’université et sur les relations entre les chercheurs en sciences de l’éducation et la société civile. Cette lettre est accessible sous ce lien.

Neuf groupes de travail de nature très internationale sont à l'oeuvre sur place à Kyoto. On se rappellera que l'EDUsummIT2019 avait eu lieu à Québec sous la coordination du CRIRES et du réseau PÉRISCOPE. Un ebook sera produit sous peu.

En février dernier paraissait aux C&F éditions le collectif Apprendre avec les énigmes, coécrit par Georges-Louis Baron, Éric Bruillard, Khansa Ghabara, Mehdi Khaneboubi et Françoise Tort, grâce au soutien du laboratoire EDA et de l’Université Paris-Cité. Ce collectif propose une série d’énigmes à résoudre au sein de MOOC (massive open online course, ou encore, formation en ligne ouverte à tous) ainsi que des informations concernant la pertinence d’utiliser les énigmes dans ce type de cours.

De plus, on y discute d’un MOOC Classes Éloignées en Réseau (CER) qui s’est inspiré de notre modèle québécois de l’École (éloignée) en réseau (ÉER). Comme l’ÉER, un des objectifs principaux est d’utiliser Internet pour faciliter et favoriser les échanges entre les classes distantes. Dans cette section, on y présente d’autres énigmes qui ont été proposées aux élèves du CER.

Pour en connaître davantage sur le collectif, suivre ce lien.

Après avoir examiné les données (parlantes!) de 8 000 communautés dans 40 états américains et Washington, DC, l'équipe de recherche a constaté que l'endroit où les enfants vivaient pendant la pandémie avait eu plus d'importance pour les progrès scolaires des élèves que leur milieu familial, leur revenu ou leur vitesse d'accès à l'internet. En outre, après avoir étudié les cas où les résultats des tests avaient augmenté ou diminué au cours de la décennie précédant la pandémie, l'équipe de recherche a constaté la persistence de tels effets. Pour en savoir plus, suivre ce lien.

Le tutorat peut être réalisé par différentes personnes, notamment des professionnels de l’éducation dans le cadre de l’enseignement primaire et secondaire. Lorsqu’il est assuré par des élèves ou des étudiant·es, on parle parfois de tutorat par les pairs. Pour lire cet article, suivre ce lien.

Pour en savoir plus encore, suivre ce lien.

ConScienceDA : La science de l'apprentissage et du développement éclaire la réussite scolaire. Une affiche, tirée de l'article phare de Darling-hammond et al. (2019) et rédigée par la postdoctorante Caroline Marion, met en évidence la dimension socio-émotionnelle, soit les émotions et les contextes sociaux qui façonnent les connexions neuronales. Suivre ce lien.

Le 14 mars dernier, le journal Le Devoir a publié une lettre de M. Alain Fortier, ex-président de l’ex-Fédération des commissions scolaires du Québec et actuel responsable de la formation pratique d’ICI-PRS (réseau PÉRISCOPE), concernant le modèle caquiste en éducation. Ce mouvement de centralisation, entamé au début de l’année 2020, est-il à la hauteur des besoins en éducation? Permet-il réellement aux élèves d’obtenir plus de services? M. Fortier rappelle quelques mises en garde d’élus scolaires sur la question et remet en question la pertinence d’un tel modèle. Pour lire l’article complet, suivre ce lien.

Pour une interaction avec ces données, cliquer sous ce lien et activer les deux curseurs situés sur le côté droit en haut.

Les Journées sur la persévérance scolaire fournissent de belles occasions de participation aux membres des communautés locales et nationales. L'on sait que les partenariats école-famille-communauté (É-F-C), l'un des quatre niveaux de participation qui distinguent le réseau PÉRISCOPE, font une différence dans l'expérience scolaire des jeunes. Bravo à tous les partenaires qui y contribuent! Voici trois articles qui documentent la valeur des partenariats É-F-C: lien 1 , lien 2 et lien 3

Un iceberg est rarement isolé: d’autres moins perceptibles sont là, à côté, derrière ou en voie de se former. C’est la métaphore retenue pour souligner le pas de géant que l’espèce numérique, soit celle des robots conversationnels, vient de franchir. De nouveaux défis se pointent donc à l’horizon en matière de réussite scolaire et de leurs incidences sur le décrochage scolaire des jeunes et sur le développement de leur citoyenneté à l'ère du numérique. Les robots ou agents conversationnels deviendront-ils des tuteurs pour les élèves? Des assistants d’enseignement? Des agents de changement? ICI-PRS vient de placer ce thème en tête de liste de sa 5^e série de « Panels en réseau ».  

En amont du panel qui aura lieu le 26 janvier 2023, voici quelques références utiles afin de jauger, du moins pour le moment et si ce n'est déjà fait, la capacité de ChatGPT, robot (ou agent) conversationnel auquel il est possible d'ailleurs d'accéder en cliquant sur ce lien:

Simon Duguay, enseignant au CSS des Découvreurs et chargé de cours à l’Université Laval, a publié plusieurs réflexions sur les usages de ce robot (https://padlet.com/simonduguay/IA_edu et https://twitter.com/SimonDuguay3/status/1612986842298683393?s=20&t=XjbkaMc3ZJ1IG_R1hBH9VQ. Notamment, il a produit un schéma inspirant (v3), intitulé « Pistes de réflexion sur l'éducation à l'IA: passer de consommateur à créateur par l'IA ». 

Lydia Michaud, une étudiante au baccalauréat en enseignement secondaire (mathématiques), a fait des essais, notamment en utilisant le robot conversationnel afin de se familiariser avec ce que le robot est susceptible de fournir comme réponses lors d'une activité d'enseignent-apprentissage sur l'introduction de fractions (1re secondaire). Voir sous ce lien.

En France, Elie Allouche, chef de projet recherche appliquée, bureau du soutien à l’innovation numérique et à la recherche appliquée DNE-TN2 et (ChatGPT, 2022) du ministère de l’Éducation et de leurs collègues ont effectué des tests et un entretien hors-série avec l’agent conversationnel ChatGPT sur le numérique en éducation : potentialités et limites d’une technologie d’intelligence artificielle. Voir Sens et finalités du numérique en éducation – Hors-série : Tests et simulations d’« entretien » avec ChatGPT

Dans l’article Turns out smarter kids are made, not born[1], l’autrice rappelle que, bien que certains parents puissent penser qu’un·e enfant est né·e intelligent·e ou non et qu’il n’y a pas grand-chose à faire à cet égard par la suite, plusieurs études démontrent qu’il est possible pour les parents d’influencer positivement le développement de l’intelligence de leurs enfants. De plus, les recherches les plus récentes ont relevé que cette influence peut entraîner des conséquences positives dès le plus jeune âge.

Cette influence est possible lorsque les parents adoptent un growth mindset, ce qui peut s’expliquer par la croyance à pouvoir développer ses habiletés grâce au travail et aux efforts fournis en ce sens, et de pouvoir ainsi soutenir son enfant dans ses propres apprentissages afin qu’iel développe à son tour ses habiletés. Souvent mentionné comme un maternal growth mindset par ces études se concentrant sur les effets dès le plus jeune âge, les mères qui l’adoptent peuvent davantage gérer les effets négatifs du stress chez elles et, par la même occasion, aider le développement du cerveau de leur bébé. En effet, d’autres recherches avaient déjà relevé que le stress vécu par les mères entraîne des conséquences négatives non seulement sur les interactions mère-enfant, mais aussi sur le développement du cerveau de l’enfant.

On constate donc qu’il est possible de promouvoir et d’encourager chez les parents, grâce à de relativement brèves interventions, l’adoption d’un growth mindset qui leur permettra : 1) de soutenir le développement du cerveau de leurs enfants en bas âge; et 2) d’encourager leurs enfants à adopter à leur tour un growth mindset afin de développer en continu leurs propres habiletés.

[1] Mineo, L. (2022). Turns out smarter kids are made, not born. The Harvard Gazette. https://news.harvard.edu/gazette/story/2022/01/turns-out-smarter-kids-are-made-not-born/

La série Horizon Culture Persévérance présente la perspective de Nathalie Bulle sur la participation de l’élève (apprentissage) dans la classe ou dans un groupe (développement) susceptible de défaire plusieurs préconceptions qui entrainent des échanges possiblement non fondés. Pour lire l'article, suivre ce lien.

Le Plan d’engagement vers la réussite (PEVR) du Centre de services scolaire de la Rivière-du-Nord (CSSRDN) vise à donner une vision commune, un souffle nouveau, pour aller encore plus loin vers la réussite éducative de tous les élèves, jeunes et adultes, dans tous les établissements. Cette vision est axée sur le développement global de l’élève, lequel implique l’adoption de valeurs et d’attitudes ainsi que l’acquisition de compétences qui, ensemble, forment le profil de sortie. Sept chantiers furent mis sur pied et sept chercheur·ses du réseau PÉRISCOPE ainsi que des enseignant·es du CSSRDN y ont fortement contribué. Le site web qui en ressort regorge d'outils. Suivre ce lien.

Quand les garçons obtiennent des résultats scolaires insuffisants, cela nuit à leurs futures perspectives d’emploi et à leur potentiel de mobilité économique. Reeves, chercheur en études économiques à l’institution Brookings à Washington soutient que c’est le système qui doit être réparé dans son nouveau livre Of Boys and Men: Why the Modern Male Is Struggling, Why It Matters, and What to Do About It. « Je connaissais certains des gros titres concernant les garçons en difficulté à l'école et sur le campus, les hommes perdant du terrain sur le marché du travail et les pères perdant le contact avec leurs enfants. Je pensais que certains d’entre eux étaient peut-être exagérés. Mais plus j'y regardais de près, plus le tableau était sombre ». Il propose une solution qui fait bien jaser chez nos voisins du Sud, celle de les redshirter, une pratique plutôt utilisée dans le sport, et qui en termes de scolarisation, consisterait à retarder l’entrée à l'école maternelle des garçons en âge de le faire afin de leur laisser plus de temps pour développer leurs capacités, notamment leurs capacités socio-émotionnelles. Croiser les points de vue informés importe au PÉRISCOPE. Pour en savoir plus, suivre ce lien.

Le présent ouvrage d'Olivier Lemieux et de Jean Bernatchez s’adresse aux acteurs concernés et aux autres personnes intéressées par cette nouvelle gouvernance, particulièrement les cadres et les directions d’établissement, ainsi que les membres des conseils d’administration des centres de services scolaires. Les personnes œuvrant dans le domaine de l’éducation et celles en formation ainsi que les chercheurs liés aux sciences de l’éducation y trouveront aussi des informations susceptibles de rendre compréhensibles les modalités politiques et administratives qui conditionnent leur travail. Pour en savoir plus, suivre ce lien.

La Centrale des syndicats du Québec a récemment publié un communiqué pour expliquer la réaction de l’Alliance des syndicats des professeures et professeurs de cégep (ASPPC) à la suite de la publication du rapport Formation à distance au collégial : états des lieux et enjeux socioéconomiques de l’Institut de recherche en économie contemporaine (IREC). L’ASPPC souligne qu’il n’existe pas de balises nationales pour circonscrire le développement de l’enseignement à distance et que les conséquences sur l’organisation du travail ne sont pas pleinement tenues en compte lors de la prise de décision. Pour en savoir plus, suivre ce lien.

Le CAPRES a récemment rapporté les résultats d’un article de recherche rappelant l’importance pour l’étudiant·e du sentiment d’appartenance à une université. En effet, dans l’article A sense of belonging at university : student retention, motivation and enjoymen, les auteur·rices   Megan Louise Pedler, Royce Willis et Johanna Elizabeth Nieuwoudt démontrent que le sentiment d’appartenance à une université est lié à une plus grande motivation et un plus grand plaisir pour les études ainsi qu’à une confiance en soi plus importante. Ce sentiment d’appartenance peut alors avoir un impact sur la réussite scolaire et réduire la probabilité pour un·e étudiant·e de songer à quitter l’université avant la fin de ses études. Pour en savoir plus, suivre ce lien.

Le CAPRES a récemment partagé la nouvelle de la parution du numéro Comprendre les parcours inclusifs de la revue Éducation et socialisation qui proposent des articles traitant sur les expériences vécues de personnes ayant connu des mesures inclusives lors de de leur parcours scolaire ou lors de leur formation en enseignement. Plus précisément, le CAPRES a ciblé trois articles de ce numéro liés aux enjeux d’accessibilité, de persévérance et de réussite en enseignement supérieur : La scolarisation et l’insertion professionnelle de jeunes en situation de handicap, Le parcours d’enseignants et d’enseignantes autistes et La médiation au service de l’inclusion. Pour en savoir plus, suivre ce lien.

Le CAPRES a récemment rapporté les résultats du rapport de recherche du Fonds de recherche – Société et culture (FRSCQ) Enseignement et apprentissage dans l’enseignement supérieur à l’ère de la COVID-19 : Une synthèse des connaissances écrit par Anick Legault et Catherine Fichten. Ce rapport rappelle l’importance de poursuivre l’offre de cours en ligne, hybrides ou mixtes malgré le retour des cours en présentiels afin de répondre aux étudiant·es qui ont besoin, entre autres, de davantage de flexibilité pour poursuivre leurs cours. Il est cependant conseillé que cette solution soit accompagnée d’un soutien plus important pour les enseignant·es sur le plan des pratiques technopédagogiques. Pour en savoir plus, suivre ce lien.

                                  Ce rapport est le résultat, sous forme de 7 recommandations, de la conférence de consensus menée par le partenaire CTREQ. Différents acteurs du monde de l'éducation au Québec ainsi que quelques collaborateurs internationaux y ont participé afin d'établir les consensus formulés sous ces recommandations. Plusieurs chercheur·ses du réseau PÉRISCOPE y ont contribué. Pour accéder au rapport, suivre ce lien.

La sociométrie est une méthode permettant d'étudier les relations sociales des élèves, soit les relations entre pairs. Pour ce faire, les applications sociométriques collectent des données sur les opinions et sentiments des élèves entre eux dans des occasions où ils entreprennent ensemble une activité. Ces données permettent aux enseignant·e·s de comprendre la structure des relations entre les élèves et, éventuellement, d’ajuster les groupes de travail : nombre de groupes, composition, nature des relations entre les élèves d’un même groupe, etc. 

Surasetha et Koraneekij (2022) ont analysé trois applications sociométriques et les ont trouvées insatisfaisantes : GroupDynamics, SociometryPro et Sociogram 5.1. Les principales limites notées sont l'incapacité d'analyser le statut social individuel de chaque élève, le manque de mises à jour régulières, des interfaces dépassées et le manque de compatibilité avec des appareils mobiles. 

Ils ont développé leur propre application web, CU Smart Sociometry, pour étudier les relations entre des élèves d’écoles secondaires thaïlandaises. La démarche s’est déroulée en trois phases visant à  : 

1. étudier les besoins de huit enseignantes 
2. développer l’application web sociométrique, la faire examiner par cinq experts et la tester auprès de 34 enseignant·e·s et élèves
3. étudier l'utilisation de l’application web sociométrique par 204 participant·e·s. 

L’application développée permet de consulter la table sociométrique et différents sociogrammes, par groupe de travail et par genre. Les experts ont conclu que l’application était pertinente et l’application a été bonifiée après la deuxième phase, par exemple en ajoutant la possibilité de décrire une situation où un utilisateur évalue négativement une situation de travail avec des collègues de classe. La troisième phase a permis d’observer un haut niveau de satisfaction des élèves quant à l’utilisation de l’application et un haut niveau de cohérence entre les résultats de l'application et les perceptions des enseignant·e·s du statut sociométrique de leurs élèves.

Le CAPRES a récemment rapporté les résultats d’un article expliquant les conséquences de la transition vers l’apprentissage en ligne pour les étudiant·es handicapé·es. Dans cet article, The transition online : a mixed-methods study of the impact of COVID-19 on students with disabilities in higher education, Laura E. Mullins et Jennifer Mitchell démontrent que l’enseignement en ligne a clairement eu des conséquences dans tous les aspects de la vie des étudiant·es handicapé·es, plus particulièrement en ce qui concerne leur santé mentale. La recherche qu’elles ont menée a ainsi pu permettre à ces étudiant·es de partager les facteurs qui influencent leur expérience éducative. Avec ces informations et les résultats obtenus, les autrices ont proposé dix recommandations pour le corps enseignant des établissements d’enseignement supérieur pour améliorer la pratique.  Pour en savoir plus, suivre ce lien.

La Chaire de recherche Bienêtre à l’école et prévention de la violence, a publié en octobre dernier le carnet Sentiment d’efficacité personnelle à gérer la classe et stratégies préconisées par les enseignants d’éducation physique et à la santé pour gérer les comportements perturbateurs au secondaire écrit par Lise Madary, et Claudia Verret. Cette étude vise trois objectifs : 1) Dresser un portrait du sentiment d’efficacité personnelle (SEP) des enseignant·es d’éducation physique et à la santé (EPS) à gérer la classe en présence d’élèves ayant des comportements perturbateurs; 2) Identifier les stratégies d’intervention préconisées par les enseignant·es d’EPS selon le degré de gravité des écarts de conduite observés en classe; et 3) Examiner les liens entre le SEP des enseignant·es d’EPS à gérer la classe et les stratégies déployées pour gérer les comportements perturbateurs des élèves. Pour en savoir plus, suivre ce lien.

Pour le 200e numéro de la revue Diversité, intitulé L'école face à la pandémie, des membres chercheur·ses et praticien·nes, soit Thérèse Laferrière, Georges-Louis Baron, Stéphane Allaire, Sophie Nadeau-Tremblay, Mélanie Tremblay, France Boisjoly, Marie-Claude Nicole et Josée Beaudoin, ont coécrit l'article "Numérique, éducation et forme scolaire: enjeux d'équité". Ce texte s’intéresse principalement aux enjeux d’équité liés aux usages éducatifs du numérique. On distingue d’abord inégalités, iniquités et fractures numériques en prenant comme point d’entrée les différences d’alignement se manifestant entre les systèmes scolaires des pays développés et les usages dont la recherche a montré qu’ils pouvaient jouer un rôle émancipateur. Les pratiques intensifiant l’expérience de participation des élèves sont illustrées par deux cas québécois – l’initiative « École en réseau » (EER) et le projet « L’évaluation collaborative réussie des apprentissages par le numérique (L’ÉCRAN). Les enjeux et les tensions repérés confirment la nécessité de développer l’agentivité des acteurs et de développer des forums d’échange pluridisciplinaires et pluriculturels, afin de former des collectifs hybrides durables. Pour accéder à l'article, suivre ce lien.

Le réseau PÉRISCOPE, en collaboration avec la Fédération des Syndicats de l'Enseignement (FSE), a récemment terminé l'écriture d'un cahier concernant la rétroaction par les pairs pour les praticiennes et les praticiens dans le cadre de son opération REPAIR. Ce document a pour objectif de soutenir la mise en place de cette pratique, et ce, peu importe l'expérience en la matière de la praticienne ou du praticien. Le cahier propose ainsi des conseils, des démarches et des outils pour optimiser l'apprentissage des élèves avec la rétroaction par les pairs, pratique dont la valeur a été démontrée par la recherche. Pour consulter le cahier ainsi que les fiches de rétroaction y étant associées, suivre ce lien.

L’Équipe de recherche Qualité des contextes éducatifs de la petite enfance a récemment rendu disponible en vidéo la conférence L’éducation à la petite enfance s’invite dans la campagne électorale donnée par Lise Lemay, Nathalie Bigras et Gordon Cleveland. Mme Lemay y discute de l’article Influence de la COVID-19 sur la qualité éducative offerte aux enfants d’âge préscolaire dans les CPE et garderies du Québec qu’elle a écrit avec Lorie-Marlène Brault-Foisy, Julie Lemire, Caroline Bouchard et Nathalie Bigras où il est question des conséquences liées aux réorganisations de l’environnement, du personnel et des horaires associées à la COVID-19. Pour en savoir plus, suivre ce lien.

Les élèves moins favorisés ont écopé quatre fois plus que les élèves qui réussissaient déjà le mieux selon le rapport du National Assessment of Educational Progress des États-Unis. "Nous avons besoin de mesures plus comparables, non seulement concernant les apprentissages formels, mais aussi pour de nombreux autres éléments et concernant les différents résultats qui découlent de l'activité éducative."  Pour lire l'article de la Gazette de Harvard, suivre ce lien.

Le 9 septembre dernier a eu lieu une conférence de presse où des représentant·es de la Fédération québécoise des directions d’établissement d’enseignement (FQDE),  de l’Association montréalaise des directions d’établissement scolaire (AMDES), de l’Association québécoise du personnel de direction des écoles (AQPDE) ainsi que du Regroupement des comités de parents autonomes du Québec (RCPAQ) ont pris la parole afin de demander aux différents partis politiques de prendre position quant aux problèmes majeurs actuels en éducation. Le manque d’espace accordé au sujet de l’éducation dans la campagne électorale inquiétait et ces différentes organisations ont rappelé aux partis l’importance de l’éducation et leur devoir d’offrir des solutions, particulièrement pour le problème de pénurie de personnel, afin que l’offre de services puisse s’améliorer dans les écoles. Cette rencontre a également servi à rappeler que différentes solutions ont déjà été proposées aux partis politiques. Pour en savoir plus, suivre ce lien.

Pauline Jacot, journaliste rattachée au réputé journal Les Échos, s'est promenée au Québec et voici ce qu'elle a vu et des propos qu'elle a entendus, entre autres, de membres du réseau PÉRISCOPE. Quand on se compare, on se console... Pour lire l'article, suivre ce lien.

Neuf articles auxquels 15 membres du réseau PÉRISCOPE ont participé composent ce numéro centré sur la participation de l'élève ou de l'étudiant·e dans la classe ou dans l'école. Trois des neuf articles mettent en jeu la participation de la famille ou d'un organisme communautaire. Suivre ce lien.

Petit texte qui distingue deux sortes de résilience, la transactionnelle et la transformationnelle, dans l'expérience d'apprentisssage des jeunes. "Pour pouvoir délaisser la résilience transactionnelle au profit de la résilience transformationnelle, il est nécessaire d’enseigner aux étudiant·es une définition plus nuancée du succès qui honore davantage les expériences de chacun·e et qui soutient une expérience qui permet l’épanouissement".

Suivre ce lien.

Mélanie Tremblay et Stéphane Allaire en discutent, dans EdCan (pp. 40-43) partant de données du projet de recherche-action ÉCRAN (Évaluation Collaborative Réussie des Apprentissages par le Numérique). Suivre ce lien.

ConScienceDA - Propos d'une enseignante suite à la lecture de l'article "Implications de la science du développement et de l'apprentissage pour la pratique éducative". Suivre ce lien.

Enseignant·e·s de la FSE-CSQ et chercheur·e·s du réseau PÉRISCOPE en discutent sous la forme de webdialogues. De courtes vidéos en sont ressorties. Pour consulter le document multimédia, suivre ce lien. 

Le tutorat par les pairs au bénéfice de la persévérance et de la réussite scolaire, l'action collective retenue par le réseau PÉRISCOPE. Une version préliminaire, intitulée Document cadre: Éléments-guides pour un effort transpartenarial, élaborée à des fins de codesign de programmes de tutorat par les pairs, avait parue en juin 2021. Voici la version finale, simplement intitulée Document cadre pour un effort concerté. Suivre ce lien.

Les auteur·es précisent d'entrée de jeu: D’entrée de jeu, nous précisons que sur le strict plan des valeurs éducatives, nous ne souscrivons pas à un enseignement à distance de masse et à temps plein. Néanmoins, il nous semble important de tempérer des propos qui sont présentés comme une vérité presque absolue et incontestable, alors que les résultats et les limites des études relatées méritent un traitement bien plus nuancé. Il importe aussi de soulever l’incohérence qu’il y a à juger la réussite de systèmes éducatifs sur la seule base d’un format (en présence, à distance, hybride ou comodal).  Suivre ce lien.

Ce schéma montre des données reconnues "probantes" selon leur impact (8 étant l'impact le plus élevé) et leur coût (5 étant le coût le plus élevé). Le tout tient sur une page! Suivre ce lien.

L'infolettre du 26 avril se trouve sous ce lien.

Afin de souligner les dix ans de promotion de la pédagogie par la communauté d’apprentissage actif de Dawson (Dawson Active Learning Community – DALC), le collège Dawson a demandé à quelques étudiant·es de partager leurs expériences avec ces classes d’apprentissage actif. Ces étudiant·es expliquent ainsi ce qu’iels préfèrent du DALC, quelles sont les différences entre le DALC et les classes traditionnelles et comment les échanges avec les membres de leur communauté les aident dans leurs apprentissages. Pour en savoir plus, suivre ce lien.

"Post-pandémie : Pleins feux sur le succès de l'éleve" avec Stéphane Allaire et Mélanie Tremblay en suivant ce lien.

Voir aussi leur article sous ce lien.

Le Réseau de recherche et de valorisation de la recherche pour le bien-être et la réussite en contexte de diversité (RÉVERBÈRE) a pour finalité le développement et la mise en place de stratégies de mobilisation de connaissances favorisant l’utilisation des connaissances issues de la recherche (CIR). Il vise dès lors à synthétiser, à vulgariser et à contextualiser les connaissances qui proviennent des écrits scientifiques pour que les acteur·trice·s des milieux éducatifs scolaires et extrascolaires puissent y accéder et les utiliser plus aisément. L’étude du bien être et de la réussite en contexte de diversité nécessite un regard croisé pour ainsi éviter le travail en silo, le dédoublement des efforts, voire l’étude partielle d’un enjeu social d’importance. Par ses travaux, le Réseau souhaite exercer une influence significative au sein et à l’extérieur du milieu universitaire, notamment auprès del’ensemble des acteur·trice·s en éducation, dont les enseignant·e·s.  Suivre ce lien.

Propos d'une enseignante suite à la lecture de l'article "Implications de la science du développement et de l'apprentissage pour la pratique éducative". Suivre ce lien.

Le document Recommandations visant l’optimisation de l’engagement scolaire d’adolescents et jeunes adultes en contexte pandémique est disponible sur le site du réseau RÉVERBÈRE sous la forme d'un avis produit destiné aux décideur·es et aux acteur·es de l’éducation. Il découle des travaux menés depuis juin 2020 en relation avec l’expérience scolaire des adolescents et des jeunes adultes en contexte pandémique (forums auprès de jeunes menés au Québec, en Alberta, au Manitoba et en Saskatchewan; enquête menée au Québec). Suivre ce lien.

La Chaire de recherche Bienêtre à l’école et prévention de la violence, a publié en mars 2021 le carnet Perceptions d’élèves en difficulté de comportement concernant les pratiques de gestion de classe écrit par Vincent Bernier, Nancy Gaudreau et Line Massé. Cette recherche a pour objectif principal de documenter les perceptions d’élèves présentant des difficultés comportementales de l’efficacité des pratiques de gestion de classe des enseignant·es et de les contraster selon leurs caractéristiques personnelles, comportementales et environnementales. Elle vise aussi à décrire l’influence perçue des pratiques de gestion de classe sur l’expérience scolaire des participant·es et à documenter leurs perceptions concernant l’accessibilité à la classe ordinaire ainsi que les enjeux relatifs à leur réintégration au secteur régulier. Pour en savoir plus, suivre ce lien.

Jonathan Bolduc, professeur à la Faculté de musique de l'Université Laval, et Pascal Lefebvre, professeur en orthophonie à l'Université Laurentienne, proposent Des comptines pour apprendre, tome 2 destinées aux parents, aux enseignant·es, aux orthopédagogues, aux orthophonistes, soit à tous ceux et celles qui travaillent auprès des enfants d'âge préscolaire. 

La situation sanitaire en lien avec la COVID-19 perturbe les environnements de développement et d’apprentissage, et fait surgir de nouveaux inconnus pour les chercheur·e·s et les intervenant·e·s. Dans ce contexte, donner la voix aux jeunes et aux jeunes adultes a été jugé essentiel pour saisir leur expérience et informer la prise de décision. Les actes multimédias du colloque PÉRISCOPE à l'ACFAS (mai 2021) sont maintenant publiés.  Suivre ce lien.

Sylvie Barma, Nathalie Ste-Marie et Rolande Deslandes, chercheures du Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES), ont étudié la perception qu’ont les adolescent·es québécois·es de leurs adaptations, de leur état d’esprit et de leurs relations personnelles au cours de la période comprise entre mars 2020 et mars 2021. Lors de cette période, les écoles sécondaires sont demeurées ouvertes sous plusieurs mesures adoptées pour limiter des possibles contagions de la COVID-19, dont les "classes bulles". Leurs sentiments pendant la pandémie, leur situation d'emploi et leurs défis en lien avec l'utilisation des techonologies ont été analysés par les trois chercheures. Un résumé complet de leur travail a été publié dans The Conversation.

La Chaire de recherche Bienêtre à l’école et prévention de la violence, a publié en septembre 2020 le carnet L’école en temps de pandémie : Favoriser le bien-être des élèves et des enseignants. Un guide à l’intention du personnel scolaire écrit par Garine Papazian-Zohrabian et Caterina Mamprin. L’objectif principal de ce guide est de soutenir les différents acteurs scolaires en leur proposant un portrait des conséquences du contexte de pandémie sur la santé mentale et le bien-être psychologique des élèves ainsi que sur le bien-être psychologique au travail des enseignant·es. Toute au long de ce guide, des principes et des pistes d’accompagnement en milieu scolaire seront aussi suggérés. Pour en savoir plus, suivre ce lien.

Le contexte unique créé par la COVID-19 place les élèves et les étudiant·e·s dans des conditions d’apprentissage inhabituelles résultant d’iniquités monétaires, matérielles et de soutien déjà présentes entre les jeunes, les écoles et les régions. Que pouvons-nous faire pour les accompagner dans ce bouleversement des situations éducatives formelles qui prévalaient ? Tirés et adaptés de l'article écrit par Jody Passanisi (2020), voici sept comportements que nous pouvons stimuler chez nos jeunes afin qu’ils aient les outils nécessaires pour s’adapter et s’épanouir dans cette nouvelle réalité. Suivre ce lien.

Cadre d'action pour soutenir l’apprentissage et la persévérance scolaires de tous les élèves de la formation professionnelle par Nadia Rousseau et collègues (2021). Suivre ce lien.

Parution du numéro spécial qui fait suite à l'EDUsummIT2019, intitulé Apprenant·e·s et contextes d’apprentissage : perspectives systémiques sur les nouveaux alignements au temps des défis et opportunités numériques occasionnés par la COVID-19, et co-organisé par le réseau PÉRISCOPE. Pour accéder au numéro, suivre ce lien et choisir Vol. 47 No. 4 (2021).

Linda Darling-Hammond et ses collègues ont produit une pièce maitresse et le réseau PÉRISCOPE est heureux d'avoir établi une entente avec l'éditeur Taylor et Francis afin d'en assurer la diffusion en français. Suivre ce lien. ou l'entrer en copiant ceci:

https://periscope-r.quebec/cms/1661966750396-traduction_darling-hammond_v14.pdf

Une enseignante résume en ses mots les propos de cet imposant document :

En ce début d'aout et en partenariat avec le CAPRES et l'Institute of Education Sciences (IES, Washington), voici le résumé traduit du document paru en 2019. Cinq recommandations sont présentées ainsi que des illustrations québécoises d'usages s'avérant en cohérence avec ces recommandations. Pour accéder au document, suivre ce lien. 

La Revue internationale du CRIRES: innover dans la tradition de Vygotsky lance un appel de textes qui traitent de la participation à des fins de persévérance et de réussite scolaires. Il est souhaité que ce numéro fasse le point sur l’activité collective du Réseau PÉRISCOPE (Plateforme Échange Recherche et Intervention sur la SCOlarité : Persévérance et réussitE). Le motif même de son existence étant la scolarité, la persévérance et la réussite scolaires en constituent l’objet incontournable. Pour consulter l'appel de propositions, suivre ce lien.

L'idée de miser sur les connaissances et les compétences des jeunes dans l'actuel effort d'intensification des apprentissages après des mois de Covid-19 est retenue par le réseau PÉRISCOPE. Un nouveau chantier prend forme pour le Réseau. Ce document fournit un cadre général d'intervention. Des collègues français, membres du GIS2if qui est partenaire de notre Réseau, s'intéressent aussi à un tel effort et une journée-rencontre s'organise pour le 15 octobre 2021. Pour consulter le document, suivre ce lien.

Le monde de l’éducation est sujet aux changements pédagogiques. Faut-il s’en étonner ? Non ! Il est tout à fait sain que dans un domaine aussi important que la réussite éducative des jeunes, on remette régulièrement en question certaines manières de faire. Et le personnel enseignant reste ouvert à ces débats, car il s’en nourrit pour améliorer ses interventions auprès des élèves. Le problème, c’est lorsque ces débats prennent les allures d’un dogmatisme pédagogique.Une histoire de bonnes intentions

La réforme de l’éducation des années 2000 a vu apparaître la pédagogie du projet, dont l’objectif principal était de permettre aux élèves de s’engager plus complètement dans leur scolarité. Cette approche pédagogique avait ses vertus, mais elle a été aussi critiquée, car elle semblait mieux répondre aux besoins des jeunes issus des classes moyennes et aisées, et moins à ceux issus d’un milieu social plus défavorisé.

Des voix se sont élevées pour défendre ces jeunes moins favorisés. Certains universitaires ont pris leur bâton de pèlerin pour changer les choses, en promouvant une méthode pédagogique qui, selon leurs dires, relevait d’une démarche scientifique et rigoureuse, qui avait fait ses preuves. L’intention était plus que louable. Le hic dans cette histoire, c’est que la méthode proposée est construite sur un mythe fondateur, créé de toutes pièces par ces universitaires.

La création d’un mythe pédagogique

La nouvelle méthode pédagogique proposée, l’enseignement explicite, a été présentée comme le résultat d’une recherche effectuée aux États-Unis au cours des années 1960-1970, recherche connue sous le nom de Follow Through, menée dans les écoles primaires de milieu défavorisé.

Cette recherche s’échelonne sur dix ans (1967-1977), touche 170 000 élèves et 180 communautés, testant plus d’une vingtaine d’approches pédagogiques différentes, dont l’enseignement explicite. Une boîte de consultants en recherche (Abt Associates) est mandatée en 1972 pour effectuer une évaluation sur plusieurs approches expérimentées dans Follow Through. Les conclusions paraissent cinq ans plus tard. Déception : aucune des méthodes testées ne se montre assez efficace pour aider les élèves à risque à améliorer leurs résultats scolaires.

Des constats troublants

Pourtant, la méthodologie utilisée dans Follow Through avait fait l’objet de vives critiques, dès 1973, lors de la tenue d’un panel d’experts en méthodologie de recherche. Un autre groupe d’experts a aussi publié en 1978 une analyse des résultats de cette recherche. Les auteurs confirmaient que les approches pédagogiques expérimentées ne fournissaient pas de résultats concluants. La même année, un des responsables de l’enquête effectuée par Abt Associates, Richard Anderson, s’explique sur les résultats de leur

enquête : « [...] le modèle Follow Through n’a pas eu l’énorme effet positif espéré, et aucune des approches pédagogiques [testées] n’a eu un effet cohérent d’un endroit à l’autre. [...] À mon avis, l’expérience menée ne permet pas de dire aux enseignants dans les écoles du pays comment ils doivent mener leurs affaires ».

Malgré toute la prudence qu’auraient dû inspirer les résultats de la recherche Follow Through, certains universitaires québécois ont fait, et font toujours, une promotion soutenue de l’enseignement explicite, comme étant une méthode fondée sur des données probantes, validée par la recherche, et dont il serait impératif d’appliquer les fondements dans les écoles, notamment en milieu défavorisé (voir par exemple, dans Le Devoir, la chronique de Baillargeon du 16 février 2019, et la lettre de Boyer et al. du 25 novembre 2020). Le décalage entre les résultats négatifs de la recherche Follow Through et ce prosélytisme pédagogique s’apparente à la création d’un mythe sur l’efficacité de l’enseignement explicite.

Il y a des spécialistes de la pédagogie

Les pédagogies miracles, ça n’existe pas : si c’était le cas, on le saurait. L’enseignement explicite a sans doute ses vertus, mais les fondements scientifiques sur lesquels elle est présentée laissent perplexe.

Il y a pourtant un outil très efficace pour aider les élèves à réussir à l’école : ça s’appelle le jugement professionnel du personnel enseignant. Les enseignantes et les enseignants sont des praticiens de la pédagogie, ils sont formés spécifiquement pour cela, ils sont dans les classes quotidiennement, ils peuvent juger rapidement des difficultés des élèves puis ajuster leur approche pédagogique afin de répondre aux besoins précis de ces derniers.

C’est en combinant leurs savoirs et leur expérience qu’ils sont en mesure de proposer des démarches pédagogiqus les mieux adaptées selon les circonstances. Alors, pourquoi vouloir leur prescrire des pédagogies formatées sur des prémisses douteuses ? Laissons aux enseignantes et enseignants, ces spécialistes de la pédagogie, tout l’espace nécessaire pour mettre en œuvre leur jugement professionnel.

Jacques Tondreau, sociologue de l’éducation Québec, mai 2021

Écrits reliés:

Mémoire du réseau PÉRISCOPE soumis au Ministre de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur dans le cadre de la Consultation nationale sur la réussite éducative (2016)

Mémoire du réseau PÉRISCOPE soumis au Comité de consultation pour la création d’un institut national d’excellence en éducation (2017)

Mémoire du réseau PÉRISCOPE présenté dans le cadre du Sommet sur la réussite éducative du printemps 2021

L’éducation par les preuves : le parti-pris d’un chroniqueur (mars 2021) par Jacques Désautels et Marie Larochelle, professeur.e.s émérites, Université Laval. Voir aussi cette publication sous ce lien.

Le projet de recherche du CRIRES: L’adolescent au coeur d’un système d’activité en contexte de Covid-19: redéfinition des routines et des relations au coeur des apprentissages vise à mieux décrire le vécu des adolescents suite au confinement dû à la pandémie Covid-19 en mars 2020 et au retour en classe en septembre de la même année.  L’étude prend appui sur deux cadres théoriques soit le modèle de l’influence partagée de Epstein (2011) ainsi que sur celui de l’apprentissage expansif (Engeström, 1987-2015) où l’élève est ici considéré comme principal agent de son apprentissage et de son développement en tant qu’adolescent. En bref, notre recherche vise à identifier les tensions vécues par des adolescents alors que la Covid-19 les oblige à redéfinir leur rapport à la vie familiale, à l’apprentissage et à l’école : outils de médiation à ses activités d’apprenant (FAD, mode hybride, etc.), redéfinition spatio-temporelle de ses activités (ergonomie, compréhension systémique), modification des relations avec les adultes signifiants pour lui (parents, enseignants, intervenants). Ces tensions, si résolues, deviennent productrices d’une nouvelle forme d’activités. Si non résolues, elles sont paralysantes et les adolescents vivront des situations internes conflictuelles.

Le questionnaire de 52 questions qui a été créé par les chercheuses Barma, Deslandes et Ste-Marie comprenait quatre sections : 1) caractéristiques de l’élève et de sa famille; 2) l’organisation physique et scolaire de l’adolescent; 3) les perceptions sur son environnement scolaire et ; 4) les relations avec ses parents, les amis, les enseignants et les intervenants de l’école secondaire.  Les résultats préliminaires basés sur les 1057 adolescents de 37 écoles qui ont complété notre questionnaire démontrent que les adolescents ont vécu une importante baisse de motivation scolaire pendant la COVID-19.  Une grande majorité ont dit se sentir tristes et s’ennuyer de leurs amis quoique la moitié ont avoué que l’école ne leur manquait pas. Lors de leur retour à l’école en septembre 2020, un tiers des répondants ont révélé ne pas avoir été enjoués de rencontrer leurs nouveaux enseignants et presque la moitié des adolescents ont mentionné qu’ils ne sont pas restés en contact avec au moins un de leurs enseignants pendant le confinement.  De plus, un quart d’entre eux ont dit de ne pas avoir compris la matière enseignée.  Pour ce qui est de la relation avec leur famille, les adolescents ont perçu leurs mères plus stressées que leur père et certains n’ont pas pu recevoir le support affectif nécessaire de la part de leurs parents.  Pour ce qui a trait à leur routine, nos résultats ont démontré une perte d’équilibre dans leurs activités quotidiennes, soit entre les travaux scolaires, le sommeil, l’utilisation des médias sociaux et les jeux vidéo. Le projet de recherche a reçu l’approbation du comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval (2020-286/28-09-2020).

Sylvie Barma, Rollande Deslandes, Nathalie Ste-Marie (respectivement chercheuses et professionnelle de recherche).

31 mai 2021

Le 29 avril 2021 s’est déroulée la dernière séance de la troisième série des Panels en réseau concernant l’anormalité ou la normalité (in)tolérable en matière d’équité en lien avec la thématique générale sur les inégalités et iniquités scolaires en temps de la Covid-19. Marie-Claude Bernard (Université Laval), Nadège Bikie Bi Nguema (ÉCOBES, Cégep de Jonquière) et d’autres participant·e·s se questionnent sur le sens de ce qui est considéré normal, (in)tolérable ou, au contraire, anormal, (in)tolérable. Leur dialogue s’appuie sur 4 scénarios poreux de la normalité de Fourez (1996). Dire « c’est normal » peut renvoyer à: 

•       Faire entrer un phénomène dans le cadre de notre compréhension

•       Adopter des critères statistiques fondés sur des présupposés théoriques

•       Un consensus social; des attentes sociales; des normes socialement admises

•       Ce qui est contraire à ce qui « devrait » être; jugement de valeur; compréhension éthique et normative du « normal »; moralement acceptable

Vidéo du sixième panel (série 3)

Partie 1 : En Suisse

Si la situation éducative d’un territoire représentait un canapé, que ses iniquités et déviations étaient des taches qu’une couverture cacherait adroitement, la pandémie serait le coup de vent qui déplace l’étoffe tout en exposant les taches au grand jour à tous les occupant·e·s, qu’ils et elles le veulent ou non.  Par cette « découverture », certaines techniques apparaissent et cherchent à maintenir la couverture en place – comme si la gestion se faisait mieux en cachant les taches.

Le 15 avril 2021 a eu lieu la cinquième séance de la troisième série des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités éducatives au temps de la Covid-19. Les panélistes ont repris cette métaphore pour mieux comprendre les inégalités scolaires vécues en Suisse-Romande. Lise Gremion, Emeline Beckmann, Frédéric Bellenot, Alexandre Duchêne, François Gremion, Marie-Paule Nlatthey, Corinne Monney ainsi que des membres du réseau Périscope étaient présent·e·s.

Vidéo du cinquième panel, partie I (série 3)

Partie 2: Au Québec

Les élèves de 4^e secondaire Maeva Gamache, Caleb Hébert et Frédéric Morand, l’enseignant de science Serge Martineau, le directeur d’école Dominic Tremblay, les chercheur·e·s Catherine Dumoulin, Loic Pulido, Stéphane Allaire et d’autres invité·e·s en discutent à travers deux questions qui, pour ainsi dire, déplacent la métaphore de la découverture du canapé au travail en cuisine.

Vidéo du cinquième panel, partie II (série 3)

WD3i émerge d’une démarche de codesign entre PÉRISCOPE et FSE-CSQ. Dans ce projet, l’expertise des un·e·s et des autres est mise à contribution pour favoriser une mobilisation des connaissances qui contribuerait à la recherche de solutions aux problèmes. Le projet s’est arrêté sur quatre thèmes:

1. Inégalités et iniquités : Les limites de l’enseignement à distance

• Isabelle Archambault – L'engagement

• Marie-Claude Bernard – Le métier d'élève

• Marie-Claude Bernard – Équipés pour décoder ou pas

• Marie-Claude Bernard – Concentration et décodage

Piste d'action: Michelle Deschênes – Fournir aux élèves la structure pour être autonomes

Élève restreint à un seul lieu 

2. Insécurité du personnel enseignant face à l’enseignement à distance

• George-Louis Baron – Les outils qui ont fait leurs preuves

• George-Louis Baron – Double face des outils numériques

• George-Louis Baron – La maitrise des outils numériques

• George-Louis Baron – L’insécurité des enseignant·e·s

• Michelle Deschênes – Le bimodal et les iniquités

• Nancy Gaudreau – Recréer le lien et objectifs des élèves

3. Inégalités et iniquités : L’accompagnement et le soutien offerts durant la Covid-19

• Isabelle Archambault – Les moyens

• George-Louis Baron – Rupture brutale dans les modalités pédagogiques?

• George-Louis Baron – Les perspectives ?

• George-Louis Baron – L’homéostasie des systèmes

• George-Louis Baron – L’agentivité des enseignant·e·s 

• Claire Beaumont – Le pouvoir de la collaboration

• Claire Beaumont – Développement des compétences sociales et émotionnelles

• Claire Beaumont – C'est la nouvelle réalité dans les écoles

• Claire Beaumont – Tableau des pratiques perçues

• Claire Beaumont – Les dimensions du climat scolaire

• Claire Beaumont – Rupture dans la transformation de la formation

• Claire Beaumont – Top 10 des essentiels

• Claire Beaumont – Logique toxique du rattrapage à l'école

• Claire Beaumont – Valorisation de la profession enseignante dans l'adversité

• Bilan des pratiques (rapport)

4. Insécurités face à l’évaluation des apprentissages au temps de la Covid-19

• Marie-Claude Bernard – La paie des élèves, c'est les notes

• Anne-Michèle Delobbe – Reconnaitre le pouvoir de la rétroaction en évaluation

• Anne-Michèle Delobbe – Posture de l'évaluation chez l'élève et l'enseignant·e

• Anne-Michèle Delobbe – Incompatibilité entre tricherie et évaluation régulatrice

• Anne-Michèle Delobbe – Importance des traces en évaluation

• Anne-Michèle Delobbe – Gestion des apprentissages plus complexe

• Anne-Michèle Delobbe – Étroite relation entre évaluation et apprentissage

• Anne-Michèle Delobbe – Mêmes enjeux aux différents ordres d'enseignement

• Anne-Michèle Delobbe – Épreuve ministérielle

• Anne-Michèle Delobbe – Standardisation des épreuves ministérielles

• Nancy Gaudreau – Les mesures

Toutefois, on constate aussi

• Michelle Deschênes – L’engagement des étudiant·e·s
• Michelle Deschênes – L'accès à la rétroaction immédiate des étudiante·s quant à leur engagement

Le 29 avril 2021 s’est déroulée la dernière séance de la troisième série des Panels en réseau concernant l’anormalité ou la normalité (in)tolérable en matière d’équité en lien avec la thématique générale sur les inégalités et iniquités scolaires en temps de la Covid-19. Marie-Claude Bernard (Université Laval), Nadège Bikie Bi Nguema (ÉCOBES, Cégep de Jonquière) et d’autres participant·e·s se questionnent sur le sens de ce qui est considéré normal, (in)tolérable ou, au contraire, anormal, (in)tolérable. Leur dialogue s’appuie sur 4 scénarios poreux de la normalité de Fourez (1996). Dire « c’est normal » peut renvoyer à: 

•       Faire entrer un phénomène dans le cadre de notre compréhension

•       Adopter des critères statistiques fondés sur des présupposés théoriques

•       Un consensus social; des attentes sociales; des normes socialement admises

•       Ce qui est contraire à ce qui « devrait » être; jugement de valeur; compréhension éthique et normative du « normal »; moralement acceptable

Premier scénario, en affirmant que tous les enfants vont à l’école et ne sont donc pas à la maison est normal en contexte québécois et en nombre d’autres contextes. Qu’un·e parent·e enseigne à son enfant durant les heures d’école est anormal; c’est reconnu comme le métier des enseignant·e·s. Que les élèves accusent un retard d’apprentissage est normal, car la pandémie a bouleversé le calendrier scolaire habituel. Mais encore? Ce prétendu retard existe par rapport à quoi (le curriculum, les exigences de passage à un niveau supérieur de scolarisation)? Ce retard existe-t-il vraiment quand on pose la question « par rapport à qui », aux cohortes prépandémies? aux cohortes actuelles des autres classes? des autres écoles? des autres régions? des autres pays? En mars 2021, l’UNESCO identifiait une vingtaine[1] de pays n’ayant pas du tout repris l’école. N’est-on donc pas « en retard » collectivement ou « en pause »? Quand le retard dans les apprentissages est perçu par les parents est-il tolérable pour eux? Voici d’ailleurs ce à quoi des parents associaient l’école à la maison de leurs enfants (cliquer ici). Chose certaine, la gestion des séances de classe à distance à la maison s’est ajoutée au rôle parental, ce qui a compliqué leur conciliation travail-famille-loisir et créé des inégalités scolaires chez les élèves. Étant donné le profond bouleversement global des rôles de chacun (p.ex. perte d’emploi, ajout de responsabilités, nouvelles attentes sociales), la pandémie serait anormale. 

Deuxième scénario, l’anormalité vue statistiquement serait quelque chose qui n’entre pas dans les normes, serait une sorte d’aberration mathématique. Pour sa part, une normalité statistique est-elle suffisante pour qualifier quelque chose de tolérable? Par exemple, la faible présence de femmes en science est statistiquement normale, mais est-elle pour autant tolérable? Autre exemple, il y a une augmentation des diagnostics liés aux différents troubles d’apprentissage et de comportements chez les élèves dans les écoles. Cette augmentation des troubles se fait sous quel regard? Médical? Sociologique? Pédagogique? De même, si l’on accepte collectivement l’idée d’un retard des apprentissages chez les élèves par rapport au curriculum, est-ce qu’il y aurait un bond fulgurant des élèves en difficulté? Les conséquences d’un tel bond seraient-elles intolérables et selon qui? Certes, les statistiques éclairent celui qui veut bien regarder un phénomène précis et qui endosse les critères qui fixent la situation, mais risque de réduire la mouvance et la complexité du phénomène observé. Le cadre statistique a donc ses limites et on se doit de questionner les perspectives théoriques qui le sous-tendent. De même, les données sur quoi s’appuient des jugements statistiques peuvent être « contaminées » par des acteurs qui manipulent celles-ci pour leur profit (p.ex. je dois avoir des élèves avec des besoins particuliers sans quoi j’obtiendrai moins de ressources financières pour soutenir l’enseignement). De surcroit, des données statistiques pourraient être utilisées pour servir une politique partisane.

Troisième scénario, c'est le consensus social qui émerge autour d'un phénomène pourtant contraire à l’attente commune selon des normes socialement admises. Par exemple, imposer le port du masque à tout le monde dans l’école alors que des personnes ne le supportent pas, est-ce tolérable, intolérable? Pratiquer l’enseignement à distance pour répondre aux exigences sanitaires, est-ce tolérable, intolérable? Exiger l’autorégulation des enfants à la maison pour leurs apprentissages, est-ce tolérable, intolérable? En exigeant cette dernière, on confie une lourde responsabilité à l’enfant et à son entourage d’autant plus si le milieu est fragilisé. La diversité des situations complique le jugement, mais, dans une logique de prise de décision, le statu quo est normalement intolérable. 

Le quatrième scénario repose sur un jugement de valeurs. L’anormal est ce qui est contraire à ce qui « doit » être. Les attentes sociales ont peut-être changé, mais les inégalités persistent. Est-ce tolérable de voir l’environnement de travail à la maison d’un enseignant·e, d’un l’élève, d’un pair? Est-ce tolérable d’échouer à une évaluation certificative (p.ex. examen ministériel, examen de conduite) vu les différentes conditions d’apprentissage ayant prévalu au cours des mois antérieurs? Est-ce tolérable de ne pas faire une évaluation certificative en raison de la pandémie? Est-ce tolérable de décrocher pour des raisons de santé mentale ou de distraction à l’écran? 

À l’évidence, la pandémie a chamboulé une multitude de contextes – des situations les plus personnelles aux structures organisationnelles les plus globales – notamment en fragilisant l’imperméabilité des milieux d’activité et des rôles de chacun. Est-ce que vivre en suspension en attendant un retour comme avant serait normal, tolérable? Est-ce que la métaphore de la crise et de ses vagues assure une continuité dans notre compréhension du monde et notre appartenance à celui-ci? Peut-être que les ruptures, les zones aveugles et les incohérences qui marquent notre quotidien sont normales, tolérables sur un plan individuel. Sur un plan collectif, la gouvernance résiste à l’incertitude (ou plutôt au chaos qui guette celle-ci) alors que l’inconnu nous frappe de plein fouet. De nouvelles situations effritent également la légitimité de certaines règles. Alors, penser ensemble et proposer de nouvelles règles ou dispositions adaptées au mouvement des différentes situations, serait-ce souhaitable, confortable? 

Alors que la version complète de la présentation est accessible uniquement aux membres, voici la bande-annonce de ce panel:

Fourez, G. (2002). La construction des sciences. Introduction à la philosophie et à l’éthique des sciences. 4^e édition. De Boeck.

Partie 1 : En Suisse

Si la situation éducative d’un territoire représentait un canapé, que ses iniquités et déviations étaient des taches qu’une couverture cacherait adroitement, la pandémie serait le coup de vent qui déplace l’étoffe tout en exposant les taches au grand jour à tous les occupant·e·s, qu’ils et elles le veulent ou non.  Par cette « découverture », certaines techniques apparaissent et cherchent à maintenir la couverture en place – comme si la gestion se faisait mieux en cachant les taches.

Le 15 avril 2021, des panélistes ont repris cette métaphore pour mieux comprendre les inégalités scolaires vécues en Suisse-Romande. Lise Gremion, Emeline Beckmann, Frédéric Bellenot, Alexandre Duchêne, François Gremion, Marie-Paule Nlatthey, Corinne Monney ainsi que des membres du réseau Périscope étaient présent·e·s.  Voici un compte rendu.

Depuis que la couverture s’est envolée, des étudiant·e·s en enseignement secondaire sont plus sensibles à la diversité dans une classe ainsi qu’aux inégalités scolaires vécues. Le confinement a été une occasion de prendre conscience des conséquences des inégalités, de la discrimination que l’organisation scolaire peut induire ainsi que de l’importance des ressources (extra)scolaires et humaines dans la réussite éducative. Plus précisément, la perte du lien avec les élèves issus, entre autres, des milieux défavorisés est mise en évidence. Les élèves avec des besoins spécifiques, qu’on tente d’intégrer au circuit scolaire, sont un autre exemple. Durant la pandémie, des étudiant·e·s en éducation spécialisée ont cherché à garder le contact avec leurs élèves, lesquel·le·s n’avaient pas accès à des outils technologiques. Ces mêmes étudiant·e·s n’avaient pas relié cette particularité des élèves avec les inégalités éducatives. En effet, comme des petites fourmis, ils et elles s’efforçaient d’effacer les taches en favorisant la distribution du matériel d’apprentissage chez les élèves, ce qui, finalement, était peine perdue. Après coup, les étudiant·e·s ont fait preuve de créativité en misant sur l’autonomie de leurs élèves et sur une collaboration avec les enseignant·e·s réguliers. Autrement dit, devant la visibilité de ces « taches » et d’autres, deux possibilités existent : (1) vouloir recouvrir, vivre du déni, ou (2) frotter les taches, les reconnaitre et lutter.

Ainsi, en réaction à la découverture, une réunion ad hoc entre les directions scolaires et parascolaires a permis d’instaurer des mesures pour accueillir les enfants du personnel hospitalier dans les écoles la fin de semaine. Deux institutions, fréquentées par les mêmes enfants, mais régies par des systèmes très différents, devaient soudain s'occuper de moins d'enfants. Durant l’événement, les participant·e·s se parlaient à la même hauteur dans la nécessité de gérer l’urgence – le bien-être des enfants, l’accueil des parents, le suivi à distance, la fatigue du personnel. Outre l'ordre formel, la motivation des décideur·e·s venait de l'importance du moment, de son absence de règles habituelles et de la nécessité d’adapter la gouvernance. Certaines équipes ont cherché à maintenir le lien avec les familles les plus précaires et d'autres ont déploré le manque de mobilisation de ces dernières en lien avec l'école.

La métaphore tient la route. Il y a des taches sur le canapé. Veut-on les couvrir ou les effacer? Font-elles partie de l'imprimé? Il y a une couverture. Doit-on davantage la lester au point qu’elle soit plus lourde et résistante au vent? Une foule de publications documentent la découverture et parlent des opportunités de celle-ci.

Le discours de l’opportunité n’est pas nouveau en éducation et l’idée reste la même : il y a des outils technologiques qui aident à compenser les inégalités scolaires. Plusieurs proposent de maximiser l’offre du numérique comme si les objets techniques à eux seuls peuvent compenser les inégalités. Mais n’y a-t-il pas une volonté de transformer l’école en marché et conquérir celui-ci? Si oui, la découverture est une opportunité pour l’industrie et non les élèves. De cette manière, la crise ne marque pas une rupture, mais bien une continuité pour que le numérique puisse s’établir plus durablement et rapidement dans l’école en promouvant sa contribution dans la lutte contre les inégalités scolaires – malgré qu’il reproduise paradoxalement des structures sociales qui alimentent ces mêmes inégalités. 

La couverture récemment lestée pour cacher les taches a paradoxalement éclairé l’atrophie des contre-pouvoirs. De fait, les cercles de pouvoir interstitiels fonctionnent à plein régime pendant que les systèmes d'influence traditionnels sont mis en veille. Paradoxalement, ce qui est décidé de manière verticale peut se révéler aussi reposant. Par ailleurs, la découverture a permis à plusieurs de cultiver un rapport plus serein avec l’incertitude – comme si la situation avait laissé apparaître sur l’assise du canapé des espaces de lâcher-prise ou de considération de l'essentiel.

En somme, regarder collectivement l’état du canapé, repérer les taches plus profondes pour le nettoyer ensemble ou pour distribuer le travail est bénéfique. Même s’il y a de légers désaccords sur le traitement (savonner, frotter, oxygéner, décolorer) et sur l’angle d’attaque, la collaboration rend la tâche plus agréable de même que notre effort contribue à mieux apprécier le canapé sans couverture, les yeux grands ouverts.  

Alors que la version complète de la présentation est accessible uniquement aux membres, voici la bande-annonce de la 1e partie de ce panel:

Partie 2: Au Québec Les élèves de 4^e secondaire Maeva Gamache, Caleb Hébert et Frédéric Morand, l’enseignant de science Serge Martineau, le directeur d’école Dominic Tremblay, les chercheur·e·s Catherine Dumoulin, Loic Pulido, Stéphane Allaire et d’autres invité·e·s en discutent à travers deux questions qui, pour ainsi dire, déplacent la métaphore de la découverture du canapé au travail en cuisine.
 

Comment avons-vous vécu l’école durant la pandémie?

Il est d’abord affirmé que ce fut difficile et même douloureux pour les enseignants·e·s qui cuisinent des activités d’apprentissage en laboratoire pour transmettre la culture scientifique. Les manipulations de la « pâte » se réduisaient à l'observation, voire l’imagination. Malgré la bonne volonté et les ajustements, les activités scientifiques étaient moins stimulantes à l’écran. C’était comme apprendre à cuisiner en regardant des émissions culinaires. En cuisine, des personnes nous manquaient. La relation pédagogique n’était plus la même à la table. Les plats manquaient d’ailleurs de sel, de sucre ou de gras. Le gout fade des mets reflétait la précieuse absence des aides-cuisiniers durant la préparation et création de ce qui était, à distance, mis sur la table par l’enseignant·e.

L’élève assis à la table a plus de difficulté à se concentrer, parce que des distractions comme la télé, l’ambiance à la maison, voire les notifications des réseaux sociaux l’accaparent. De plus, l’écran fait écran dans ses contacts avec les autres. Toutefois, ça peut être plaisant pour l’élève qui mange plus rapidement, car il ou elle a pu avancer à son rythme, et peut alors quitter la table. 

Ce n’est pas tranquille de diriger l’école-maison. Tout tourne. Des fois, le plancher glisse sous les pieds de la direction qui doit s’ajuster constamment aux directives de la maison-mère (le Ministère). Traiter les commandes ensemble sur le comptoir de cuisine et les prendre une à la fois permettent de mieux composer le repas du lendemain. Difficile de savoir à quoi s’attendre, le vent du salon faisant virevolter bien des choses en cuisine, ce qui la prise de bonnes mesures. 

La déception n’était pas une réaction étrangère face aux recettes imposées (confinement ou portail Web qui montrait comment alors se débrouiller). Celles-ci traduisaient une dévalorisation des rôles en cuisine. 

Quels ont été les défis et quelles opportunités avez-vous relevées?

C’est plus difficile maintenant, mais on réussit tant bien que mal. Mais est-ce si grave? On semble tenir mordicus à l’idée d’une école comme lieu/processus de sélection et non comme un lieu pour apprendre. Comme si les moins bon goûteur·e·s ne devaient pas manger. Ainsi vue, l’école ne peut être qu’un lieu central de production des inégalités.

Est-ce plutôt le fait d’accepter cette conception de l’école unique qui crée des inégalités? Comme s’il n’existe qu’un seul aménagement de cuisine pour préparer de bons repas. Au contraire, penser à une diversité accrue de modèles d’école et de classe (hybride, bimodale, face à face en rangée, face-à-face réorganisé) semble une piste prometteuse. Même oser avoir différentes échéances de parcours en préparation de l’automne prochain. Pourquoi ne pas aller à l’école seulement lorsqu’il y a des pratiques qu’une numérisation « apprauvrisserait » (p.ex. les laboratoires, l’éducation physique, les arts plastiques)?  Ainsi prendraient place de nouvelles façons d’organiser l’espace, le temps et le contenu. Ce qui laisserait aussi de la place, entre autres, pour une meilleure appropriation des usages sociaux du numérique. Le rapport aux technologies change d’ailleurs si on les utilise pour l’apprentissage de faits (mode transmissif) ou l’apprentissage de relations (mode actif).  

Réduire les inégalités, et les iniquités, conduit forcément à questionner l’identité de chacun·e, ses rôles dans l’école, ce qui nécessite du temps. Hélas, ce temps semble manquer pour beaucoup compte tenu des contraintes des pratiques et l’injonction de réussir ses tâches au quotidien. 

Alors que la version complète de la présentation est accessible uniquement aux membres, voici la bande-annonce de la 2e partie de ce  panel:

Le mémoire du réseau PÉRISCOPE présenté dans le cadre du Sommet sur la réussite éducative met de l'avant trois pistes d'action prioritaires: 1) le tutorat par les pairs; 2) la reconnaissance des acquis hors contexte scolaire et 3) le projet de vie des jeunes. Il est disponible sous ce lien.

Le 1^er avril 2021 s’est déroulée la quatrième séance de la troisième série des Panels en réseau concernant la Peine à se projeter au-delà de 2020-2021 en lien avec la thématique générale sur les inégalités et iniquités scolaires en temps de la Covid-19. Marie-France Boulay (doctorante), Bardo de Jesus Rangel Mendez (doctorant), Caroline Marion (postdoctorante) et Simon Viviers (professeur-chercheur) et d’autres invité·e·s en discutent. 

Vidéo du quatrième panel (série 3)

Le 1er avril 2021 s’est déroulée la quatrième séance de la troisième série des Panels en réseau de PÉRISCOPE lequel portait sur Peiner à se projeter au-delà de 2020-2021 en lien avec la thématique générale des inégalités et des iniquités scolaires au temps de la Covid-19. Marie-France Boulay (doctorante), Bardo de Jesus Rangel Mendez (doctorant), Caroline Marion (postdoctorante) et Simon Viviers (professeur-chercheur) et d’autres invité·e·s en discutent. 

Il semble plus difficile pour des jeunes de conjuguer avec la Covid-19, car leur expérience plus courte leur donne moins de référents à quoi s’attacher pour s’adapter et pour contrer l’incertitude, la peur et le délaissement. C’est dire qu’ils et elles peinent à se projeter dans l’avenir et cherchent entre autres à socialiser comme avant. Ils et elles font toutefois preuve d’agentivité. Leur souffrance peut même les amener à se mobiliser et à agir sur le monde. Développer seul·e sa capacité à se projeter est donc impossible. 

La difficulté à se projeter s’empire également si l’on reconnait l’incertitude qu’accompagnent non seulement la pandémie, mais également l’écartement de rites de passage (p.ex. examen ministériel, bal des finissants, rentrée collégiale), la transformation constante du secteur de l'emploi (incluant la popularisation du télétravail), la crise climatique, la surabondance d'informations et l’accélération des activités de production. Ce contexte tend à renforcer un sentiment d’impuissance qui effrite l’agentivité d’une personne face à la situation ainsi que sa capacité à se projeter au-delà de 2021.

Plusieurs dispositions peuvent d’ailleurs expliquer l’incapacité d’une personne à se projeter: (1) percevoir l’impossibilité d’un retour à la normalité, (2) ne pas désirer un retour en arrière étant donné un nouveau confort ressenti, ainsi que (3) perdre de multiple repères quant à ce qu’est sa vie et son quotidien.

Plusieurs pistes prometteuses existent pour compenser la difficulté à se projeter. Une première piste pourrait miser sur une décentration de l’écran, du moins parfois, et où l’on accorde une place plus importante au corporel et au sensible dans l'environnement physique et social de sorte à rejoindre chaque personne de manière bien distincte. Les relations sociales et la reconnaissance d'autrui sont d’autant plus importantes chez ceux et celles qui construisent leur identité. L’espace de socialisation agrandi favorise davantage la découverte de soi par la connexion aux autres. Pour l’instant, les outils technologiques, qui semblent réduire les échanges, aident à pallier à la distanciation qu'imposent les mesures sanitaires, à repenser la gestion d’horaire en réduisant des déplacements couteux et favorisent une nouvelle forme de proximité sociale – encore fragmentaire et qui diminue les occasions de vivre d’heureuses rencontres hasardeuses. 

En dehors d’une valorisation de l’espace partagé, une autre stratégie pour compenser la difficulté à se projeter serait d’encourager les personnes, notamment les jeunes, à différer la gratification de leurs actions posées, à développer des compétences transversales, à cultiver un growth mindset, à se diriger vers un champ d’intérêt où se trouvent des opportunités. Cette tâche n’incombe pas seulement à chaque individu, mais également aux instances décisionnelles qui mettent en place des structures qui font le pont entre le monde individuel et social pour faciliter la participation en ces temps difficiles.

Alors que la version complète de la présentation est accessible uniquement aux membres, voici la bande-annonce de ce panel:

Le 18 mars 2021 s’est déroulée la troisième séance de la troisième série des Panels en réseau portant sur engager ou réengager les jeunes dans leur scolarisation en lien avec la thématique générale au sujet des inégalités et des iniquités scolaires en temps de la Covid-19.  Sandy Nadeau (Université Sherbrooke), Ismaël Belil (CréaLab), Didier Paquelin (Université Laval) dressent la table avec leur réflexion puis un dialogue en est suivi.

La force des relations écoles-famille-communauté aide à soutenir les transitions vécues par les élèves entre l’école et la maison et la maison et l’école. Des élèves ont apprécié se scolariser à la maison puisque cela apportait plusieurs avantages dont une plus grande liberté – comme se lever plus tard, jouer avec son animal de compagnie durant les pauses. Ces avantages disparaissent avec le retour des structures scolaires rigides et conventionnelles. L’avantage de la flexibilité, dont jouit la formation à distance, serait-il nécessaire pour engager, voire réengager, des jeunes du primaire et du secondaire? Autrement dit, est-ce que l’alternance entre apprendre à l’école et réaliser des apprentissages scolaires à la maison, à la bibliothèque ou ailleurs, serait en voie de gagner des adeptes?

Pour engager les élèves, gagner en flexibilité devient une voie prometteuse. Ainsi, l’école pourrait ne pas s’en tenir aux méthodes d’enseignement et d’évaluation conventionnelles et emprunter des méthodes qui réduiraient la culture de la note. Il est souligné que le discours d’autosabotage (p.ex. on est en retard et le rattrapage est primordial) doit être déconstruit et nuancé. Des pistes sont énoncées :

• Développer un regard distinct selon le niveau d’âge des élèves et apporter des mesures distinctes – plutôt que de perpétuer le mur à mur.
• Diversifier les manières d’apprendre à apprendre et recourir à des façons de cultiver la curiosité d’apprendre.
• Mieux vaut outiller les élèves que leur enseigner un sujet précis et invariable.
• Trois attitudes ressortent de nouvelles pratiques enseignantes : le lâcher-prise, la confiance (en l’autre et en soi) et la responsabilisation partagée.
• Nous sommes redevables à la jeunesse et leur agentivité pourrait pousser l’offre éducative à s’adapter (tout acteur du réseau confondu).
• Se montrer plus flexible sur le continuum entre formel et informel.

Puisque l’école québécoise a trois fonctions (instruire, socialiser et qualifier), l’importance de cultiver la vie sociale en contexte pandémique et possiblement postpandémique, ressort :

• Des étudiant·e·s qui ont abandonné l’école soulignent n’avoir jamais vu le visage d’un enseignant·e depuis plusieurs mois.
• L’année 2020-2021 est très difficile pour des élèves de 5^e secondaire qui manquent de rites de passage, ce qui fragilise leurs transitions.
• Un CréaLab a mis sur pied des communautés virtuelles (club de lecture, de dessin) animées. Il s’est aussi affilié à une école pour organiser des rencontres bimodales entre les élèves et des auteur·e·s.
• Des jeunes contactent des personnes-ressources principalement en soirée et pour toutes sortes de sujets.
• Les lieux informels de rencontre forgent des liens sociaux et « synchronisent » les gens.
• Transformer les espaces scolaires en tiers lieu (p.ex. en lieu de vie où je peux m’installer), des lieux qui cultivent l’art de la rencontre. Et si, à l’université, c’était seulement l’enseignant·e qui était à distance et que les étudiant·e·s étaient sur le campus?

Des questions plus théoriques ont aussi émergé : [1] Avons-nous emprunté une voie de non-retour en ce qui concerne la diversification des espaces où les apprentissages scolaires se produisent? [2] La combinaison des lieux d’activité conduit-elle à de nouvelles nécessités comme la négociation de temps, d’espace et d’équipement entre moi et les autres (famille, conjoint·e, ami·e·s) ainsi qu’entre mes différents rôles (apprenant, parent, travailleur, vacancier)? [3] Devrons-nous placer des synchroniseurs (des carrefours de rencontre) de façon à réinstaller des rythmes et des rites adaptés aux changements que nous sommes à vivre?

Alors que la version complète de la présentation est accessible uniquement aux membres, voici la bande-annonce de ce panel:

Le 18 mars 2021 s’est déroulée la troisième séance de la troisième série des Panels en réseau portant sur engager ou réengager les jeunes dans leur scolarisation en lien avec la thématique générale au sujet des inégalités et des iniquités scolaires en temps de la Covid-19.  Sandy Nadeau (Université Sherbrooke), Ismaël Belil (CréaLab), Didier Paquelin (Université Laval) dressent la table avec leur réflexion puis un dialogue en est suivi.

Vidéo du troisième panel (série 3)

La littérature scientifique dispose de données quant aux impacts du format du livre (papier ou électronique) pour les lecteurs plus avancés et même chez les adultes. Voir l'article de Mariliz Racine sous ce lien.

Le contexte de la pandémie a mis en relief plusieurs problématiques vécues dans le milieu de l'éducation depuis longtemps. Toutefois, on a peu discuté de l’organisation scolaire, en particulier celle qui prévaut à l’école secondaire. L’occasion est tout indiquée pour réfléchir à cette question. Sous le leadership de Stéphane Allaire, plusieurs chercheur·e· du réseau PÉRISCOPE soulèvent ce défi, notamment dans le Journal de Québec. Suivre ce lien.Voir aussi 

https://www.qub.ca/recherche/Il%20faut%20repenser%20le%20modèle%20de%20l'école%20secondaire

https://www.lequotidien.com/2021/03/23/non-merci-a-une-liste-de-livres-453757368846135e315eb6fc336a33ac?fbclid=IwAR3ztq6uCZIBApNJp-hDBh0VztXLLNBAXBn_NX2TCc27MZuPQIcvYv7chYw

https://ici.radio-canada.ca/premiere/emissions/cest-jamais-pareil/episodes/520692/rattrapage-du-mardi-23-mars-2021/8?fbclid=IwAR1rIREyZEmisxH-81rJwVXSCpzxRXfE63JJxCWnNSiNB4zO6lrt9IZgxQU

Le 4 mars 2021 s’est déroulée la deuxième séance de la troisième série des Panels en réseau portant sur évaluer en classe ou télé-évaluer les apprentissages en lien avec la thématique générale qui est les inégalités et les iniquitésscolaires en temps de la Covid-19.  Linda Saint-Pierre (CTREQ), Mélanie Tremblay (UQAR), Audrey Raynault et Judith Cantin (Polytechnique de Montréal) ont traité de l’évaluation et de la télé-évaluation et soulevé des manières de composer avec les deux..

Vidéo du deuxième panel (série 3)

Le 4 mars 2021 s’est déroulée la deuxième séance de la troisième série des Panels en réseau portant sur évaluer en classe ou télé-évaluer les apprentissages en lien avec la thématique générale qui est les inégalités et les iniquitésscolaires en temps de la Covid-19.  Linda Saint-Pierre (CTREQ), Mélanie Tremblay (UQAR), Audrey Raynault et Judith Cantin (Polytechnique de Montréal) ont traité de l’évaluation et de la télé-évaluation et soulevé des manières de composer avec les deux.

Dans une réflexion générale, M^me St-Pierre indique que les critiques et propos au sujet de l’évaluation à l’école sont semblables depuis des décennies. Malgré les quelques ajustements qui y ont été apportés, un défi de cohérence persiste. C’est pourtant un acte incontournable qui relève à la fois de la pédagogie et de l’administration. De même, il y a souvent une confusion entre mesure et jugement ainsi qu’un délaissement de l’évaluation du processus évaluatif comme tel. C’est sans doute un des facteurs qui contribuent à la culture de la note, laquelle – comme l’indique le rapport du CSÉ (2018) – diminue l’acte d’évaluer, dévalue l’acte d’apprendre au profit de la performance et joue sur les iniquités scolaires. Évaluer est donc un acte complexe qui engage à se responsabiliser – et la Covid-19 en ajoute. Oser faire autrement ensemble contribuerait à dépasser des obstacles concrets, à composer avec la diversité des possibles, à juger de la pertinence de certaines mesures, à mieux communiquer l’évaluation, à responsabiliser l’élève, à se rappeler l’importance de cultiver la curiosité d’apprendre et surtout à améliorer les conditions d’apprentissage de façon à favoriser la cohérence et l’équité dans les parcours scolaires. Cela repose sur une responsabilité partagée de se mettre en mouvement dans cette quête de cohérence systémique.

S’appuyant sur les propos de M^me St-Pierre, M^me Tremblay précise que les technologies ne sont pas de simples outils d’aide à l’apprentissage, parce qu’elles influencent l’activité d’apprentissage et, donc, son évaluation. Le projet ÉCRAN (FRQSC 2020-2023) en tient compte. L’objet de l’évaluation est un processus et non quelque chose de fixe, ce qui ouvre la porte à toute une activité réflexive à la fois chez l’élève et l’enseignant·e. De fait, conformément aux recherches en didactique, on ne peut réviser l’évaluation des apprentissages sans s’interroger, voire revoir, ce qu’est apprendre à l’école (p.ex. en envisageant autrement le développement de la compétence X tout en prenant compte des avantages et limites des critères des grilles usuelles). De plus, nous avons actuellement des ressources technologiques qui permettent de mieux documenter le processus d’apprentissage et, donc, son évaluation. Ces ressources ne sont toutefois pas répandues dans toutes les classes au Québec et leur degré d’appropriation varie, ce qui accroit les iniquités. Par conséquent, la révision de l’évaluation doit inclure une reconsidération des ressources technologiques, parce que leur présence est susceptible de transformer l’activité d’apprentissage et son évaluation. Il y a d’ailleurs, depuis la pandémie, un mouvement de fond qui s’intensifie en cherchant à intégrer l’apprentissage dans une démarche réflexive, à réviser l’évaluation et à reconnaitre l’apport des technologies numériques.

Au postsecondaire, de nouvelles pratiques sont aussi explorées. M^me Raynault et M^me Cantin présentent deux façons de télé-évaluer : l’examen collaboratif et l’examen oral. L’examen collaboratif à distance contribue à une compréhension plus en profondeur ainsi qu’au développement des compétences individuelles et interpersonnelles. L’évaluation rapportée se réalise en trois phases : (1) l’étape préparatoire où l’on planifie et communique le déroulement et ses attentes, (2) l’étape individuelle qui s’apparente à un examen conventionnel, puis (3) l’étape collaborative qui se déroule le même jour que la 2^e phase et qui reprend certaines de ces questions tout en posant des problèmes plus complexes que les étudiant·e·s doivent alors résoudre en équipe. L’examen oral à distance renvoie à une activité évaluative synchrone durant laquelle l’étudiant·e démontre ses capacités en présentant ou en répondant à une série de questions. Le succès de ce type d’évaluation s’appuie entre autres sur la communication des objectifs d’apprentissage, des critères d’évaluation et des scénarios possibles durant l’examen. C’est dire que ces deux types d’examens soulèvent des bénéfices de la télé-évaluation. Plus précisément, ils réduiraient l’anxiété des étudiant·e·s, augmenteraient leur rendement, amélioreraient leur perception du cours et leur motivation à étudier. 

Certes, l’organisation scolaire et la mobilisation des acteur·e·s restent un défi majeur de l’innovation en matière de conception de modes d’évaluation des apprentissages, de mise sur pied et de popularisation. Questionner leurs présupposés sur l’activité d’apprentissage elle-même est peut-être une clé. En voici une courte liste qui s’appuie sur les propos soulevés durant les derniers échanges : 

• Considérer l’apprentissage comme un fait donné et comme une démarche individuelle.
• Il n’existerait qu’une seule façon d’évaluer une compétence.
• Les mesures évaluatives actuelles suffisent à poser un jugement professionnel.
• L’utilisation de la technologie ne change pas foncièrement la façon d’enseigner.
• L’utilisation de la technologie ne change pas les façons d’apprendre.
• La technologie ne doit pas changer la façon d’évaluer.
• Les bulletins sont un moyen suffisant pour communiquer les évaluations.
• Je dois évaluer tout le monde en même temps.
• Mes critères d’évaluation doivent conduire à faire une sélection des meilleurs élèves.

Conseil supérieur de l’éducation (2018). Évaluer pour que ça compte vraiment, Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2016-2018. Gouvernement du Québec. https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2019/09/50-0508.pdf

Alors que la version complète de la présentation est accessible uniquement aux membres, voici la bande-annonce de ce panel:

Le 19 février 2021 a eu lieu la 1r^e séance de la 3^e série des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités éducatives au temps de la Covid-19. Christian Payeur (ICI-PRS, réseau PÉRISCOPE), Thérèse Laferrière (chercheure principale, réseau PÉRISCOPE), et Pier-Luc Jolicoeur (assistant de recherche et doctorant UL) ont fait un retour sur les 2 séries précédentes de façon à mettre la table pour la 3^e série des Panels en réseau sur les inégalités et les iniquités de participation au temps de la Covid-19, laquelle poursuit de miser sur les relations école-famille-communauté.

Vidéo du premier panel (série 3)

Le 19 février 2021 a eu lieu la 1^e séance de la 3^e série des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités éducatives au temps de la Covid-19. Christian Payeur (ICI-PRS, réseau PÉRISCOPE), Thérèse Laferrière (chercheure principale, réseau PÉRISCOPE), et Pier-Luc Jolicoeur (assistant de recherche et doctorant UL) ont fait un retour sur les 2 séries précédentes de façon à mettre la table pour la 3^e série des Panels en réseau sur les inégalités et les iniquités de participation au temps de la Covid-19, laquelle poursuit de miser sur les relations école-famille-communauté.

D’abord, M. Payeur a traité du codesign des Panels en soulignant la diversité des participant·e·s, la reconnaissance de leur « expertise », la complémentarité de leurs contributions, les entrelacements des thèmes traités et le partage d’un problème commun. Avec la pandémie, le foisonnement et la complexité des enjeux renforcent l’importance d’une vision partagée de l’état de situation, tout en favorisant des regards croisés, ce qui aspire à habiliter chacun·e à saisir la complexité des enjeux et assurer une continuité. Habitée par cette même volonté de codesign, la troisième série poursuit la réflexion en se dirigeant vers des pistes de solution ou, du moins, en agissant en tant que boussole. 

M. Jolicoeur a ensuite identifié des pistes d’actions générales partagées qui ont été soulevées durant la série 1 et 2. Ces pistes aident à éclairer la prise de décision dans l’action. Ainsi, en présence d’un problème complexe, il était suggéré de : 

• Prendre un peu de recul
• Proposer rapidement quelques mesures cohérentes
• Contacter au plus vite les personnes concernées
• Appliquer des mesures locales dans le respect des mesures plus générales
• Miser sur une prise de décision partagée

Enfin, conformément aux pistes d’actions générales partagées en accord avec la théorie de l’activité, M^me Laferrière propose le cadre conceptuel SoLD de Darling-Hammond et al. (2019) pour décrire l’activité éducative du réseau PÉRISCOPE. L’utilisation de ce cadre devrait pouvoir servir à renforcer le codesign au cours des prochains Panels.

Alors que la version complète de la présentation est accessible uniquement aux membres, voici la bande-annonce de ce panel:

Darling-Hammond, L., Flook, L., Cook-Harvey, C., Barron, B., & Osher, D. (2019). Implications for educational practice of the science of learning and development. Applied Developmental Science, 24(2), 97‑140. https://doi.org/10.1080/10888691.2018.1537791

Les collègues Stéphane Allaire et Mélanie Tremblay ainsi que des acteur·ehs du milieu scolaire en parlent dans Le Quotidien du 20 février 2021. En voici deux extraits: 1) le passage à l’école dite virtuelle a permis de prendre la pleine mesure de la dimension relationnelle qui fonde l’acte d’enseigner; 2) l'occasion...de collaborer avec des équipes de conseillers pédagogiques et d’enseignants dans le développement de situations d’apprentissage et d’évaluation qui favorisent la participation des élèves. Suivre ce lien.

En ce 9 février 2021, la collègue Sylvie Barma répond aux questions de Anne-Marie Dussault suite à la sortie des résultats scolaires. Suivre ce lien. La collègue Mélanie Tremblay répond aux questions de Maude Rivard sur les mathématiques à Ici Première. Suivre ce lien.

Sous le leadership de Stéphane Allaire et Mélanie Tremblay, co-auteur·e·s, et cosigné par plusieurs autres chercheur·e·s du réseau PÉRISCOPE ainsi que par plusieurs autres collègues, cet article du Devoir du 1er février 2021, aussi paru précédemment dans Le Quotidien, montre bien la complexité de la question tout en se voulant informatif. 

Le projet ÉCRAN (Évaluation collaborative réussie des apprentissages par le numérique), auquel collaborent neuf chercheur·e·s du PÉRISCOPE et plusieurs partenaires, est démarré. Le Conseil supérieur de l'éducation s'y est déjà intéressé de même que l'École Branchée et différents regroupements d'enseignant·e·s.

 Le projet ÉCRAN se réalise en codesign avec des sites-partenaires. Travailler en codesign repose sur l'énonciation des objectifs réels des partenaires puisqu'il s'agit d'en arriver à penser et à faire ensemble. Deux modes de traitement des connaissances s'appliquent (Bereiter & Scardamalia, 2003):

• Mode “croyance” (adhésion): réfère aux façons dont on arrive à décider de ce qu'il faut croire (pensée critique) 

• Mode conception ("design"): réfère à l'amélioration continue d'une idée (pensée créative).

​Alterner d'un mode à l'autre est essentiel et les partenaires de cette recherche-action s'y appliquent. Qui plus est, le mode de pensée "design" est à la base du travail de collaboration entre les élèves qui se voient encouragés à améliorer leurs idées par rapport à la compréhension d'un problème, voire sa résolution. Cette infographie détaille ces deux modes.

Références:

Bereiter, C. & Scardamalia, M. (2003). Learning to work creatively with knowledge. Dans E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (dir.), Unravelling basic components and dimensions of powerful learning environments. EARLI Advances in Learning and Instruction Series (p. 55-68). (Advances in Learning and Instruction Series). Elsevier Science. 

Scardamalia, M. et Bereiter, C. (2017). Two modes of thinking in knowledge building. Revista Catalana de Pedagogia, 11, 61-83. https://doi.org/10.2436/20.3007.01.95

En ce début 2021, le chercheur Stéphane Allaire y va de ce message: "En conjuguant les encouragements, le travail des enseignants et, souhaitons-le, la concrétisation de mesures de soutien supplémentaires, il demeure permis de croire à la réussite des élèves en difficulté." Pour accéder à cet article.

Fruit d’une collaboration entre l’Université du Québec à Rimouski (UQAR), le CTREQ et le réseau PÉRISCOPE, « Gestion de crise sanitaire en milieu scolaire » est un recueil de pratiques conçu principalement à l'intention des directions d'établissement scolaire qui doivent gérer une crise sanitaire. Il vise à diffuser les principes soutenant les pratiques de gestion mises en place par 12 directions d'établissement pendant la pandémie de la COVID-19 de mars à juin 2020. Le recueil est accessible sous ce lien.

Inégalités et iniquités au temps de la Covid-19

La quatrième série des Panels en réseau portera sur le tutorat par les pairs pour contrer les inégalités/iniquités (hiver 2022)

La troisième série des Panels en réseau : les relations école - famille - communauté pour contrer les inégalités/iniquités (hiver 2021)

Panel 1 : 18 février 2021 – Bâtir sur les contributions des deux premières séries. Résumé et bande-annonce du panel 1

Panel 2 : 4 mars 2021 –  Évaluer en classe ou télé-évaluer. Résumé et bande-annonce du panel 2

Panel 3 : 18 mars 2021 – Engager ou réengager les jeunes dans leur scolarisation. Résumé et bande-annonce du panel 3

Panel 4 : 1er avril 2021 – Peiner à se projeter au-delà de 2020-2021. Résumé et bande-annonce du panel 4

Panel 5 : 15 avril 2021 – Les inégalités scolaires : en Suisse et au Québec. Résumé et bande-annonce du panel 5

Panel 6 : 29 avril 2021 – L’anormalité ou la normalité (in)tolérable en matière d'équité. Résumé et bande-annonce du panel 6

La deuxième série des Panels en réseau : les relations école - famille - communauté pour contrer les inégalités/iniquités (automne 2020)

Panel 1 : 15 octobre 2020 – L'engagement : Possibilités et contraintes.  Résumé et bande-annonce du panel 1

Panel 2 : 29 octobre 2020 – Équité, diversité et inclusion.  Résumé et bande-annonce du panel 2

Panel 3 : 5 novembre 2020 – Restrictions, résistance et résilience.  Résumé et bande-annonce du panel 3

Panel 4 : 12 novembre 2020 – Connexions, maison et autorégulation.  Résumé et bande-annonce du panel 4

Panel 5 : 19 novembre 2020 – Sécurité, fatigue et bien-être socio-émotionnel.  Résumé et bande-annonce du panel 5

Panel 6 : 26 novembre 2020 – Leadership, membership et scholarship.  Résumé et bande-annonce du panel 6

Points saillants de la 2^e série de Panel.  Infographie

La première série des Panels en réseau : inégalités/iniquités de participation au temps de la covid-19 (printemps 2020)

Panel 1 : 10 juin 2020 – Bloom ou Maslow?  Résumé et Bande-annonce du panel 1

Panel 2 : 17 juin 2020 – Echec ou Math? Résumé et  Bande-annonce du panel 2

Panel 3 : 22 juin 2020 –  Renfort ou Boulot? Résumé et  Bande-annonce du panel 3

Panel 4 : 25 juin 2020 – Solo ou Collabo? Résumé et  Bande-annonce du panel 4

Panel 5 : 26 juin 2020 – Urgence ou négligence? Résumé et  Bande-annonce du panel 5

Panel 6 : 29 juin 2020 – Balises ou Valises? Résumé et  Bande-annonce du panel 6

« Quand on se sent atteint dans son besoin de sécurité, dont au plan de sa confiance en ce qui se passe, en ce qui s’en vient. »

Caroline Marion, Ph.D., s’adresse ici aux jeunes du secondaire mais également de niveau collégial et universitaire en lien avec la poursuite de cette période de contraintes et d’adaptation constante qui peut finir …par porter atteinte à son besoin de sécurité, dont au plan de sa confiance en soi, en son institution scolaire, en son avenir. Elle aborde 2 avenues pour aider à mieux vivre cette période par rapport à cet aspect. 

Les travaux menés par Rousseau, Stanké, Dumont et Boyer (2016-2019, FRQSC) sur les technologies d’aide comme mesures d’adaptation soutenant le développement des compétences rédactionnelles dans une perspective globale de l’apprentissage ont permis d’élaborer une série de recommandations visant l’utilisation optimale des technologies d’aide en contexte d’enseignement secondaire. Ces recommandations tiennent compte également de l’expérience des orthopédagogues partenaires à ce projet. Ce document est accessible sur le site du FRQSC ou sous ce lien.

Un partenariat entre École en réseau et CADRE21 veut favoriser l'engagement des élèves par la voie de la collaboration, incluant la coélaboration de connaissances, en offrant une formation ouverte à tous les enseignant·e·s du Québec. Pour en savoir plus, suivre ce lien.  

Le 26 novembre 2020 a eu lieu la sixième séance de la deuxième série des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités éducatives au temps de la Covid-19. Les panélistes invité·e·s Abdoulaye Anne (chercheur, Université́ Laval), Jean Bernatchez (chercheur, UQAR), Laurie Couture (enseignante et rédactrice pour École branchée), Véronique Hivon (Députée de la circonscription de Joliette et porte-parole du PQ en matière Éducation, de Famille, de Justice et de Relations Québec-Canada) et Carl Ouellet (président de l’Association québécoise du personnel de direction des écoles) ont parlé de leadership, membership et scholarship. Plus précisément, ils et elles ont dialogué sur la prise de décision en mode partagé devant l’incertitude: ses exigences et ses bénéfices.

Vidéo du sixième panel (série 2)

Le 26 novembre 2020 a eu lieu la sixième séance de la deuxième série des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités éducatives au temps de la Covid-19. Les panélistes invité·e·s Abdoulaye Anne (chercheur, Université́ Laval), Jean Bernatchez (chercheur, UQAR), Laurie Couture (enseignante et rédactrice pour École branchée), Véronique Hivon (Députée de la circonscription de Joliette et porte-parole du PQ en matière Éducation, de Famille, de Justice et de Relations Québec-Canada) et Carl Ouellet (président de l’Association québécoise du personnel de direction des écoles) ont parlé de leadership, membership et scholarship. Plus précisément, ils et elles ont dialogué sur la prise de décision en mode partagé devant l’incertitude: ses exigences et ses bénéfices.

Résumé

Le leadership est un enjeu étudié sous ses différentes formes pour maximiser ses retombées dans la formation relative à la prise de décision. Parmi elles, on retrouve des styles émergents comme le leadership créatif, éthique, mobilisateur ou collaboratif. Le style autoritaire qui favorise une uniformisation des mesures est moins propice pour répondre aux différents défis de l’éducation, lesquels s’avèrent fort complexes d’autant plus sensibles aux différents contextes et davantage reconnus par de « nouveaux » acteur·e·s ayant leurs propres exigences en matière de réussite éducative.

À l’inverse, le leadership mobilisateur s’annonce prometteur, parce qu’il inspire les membres à s’engager, à prendre part au processus décisionnel de façon à ce que les mesures adoptées s’harmonisent avec le milieu. Certes, ce rôle est exigeant et demande d’être attentif aux autres (personnes, comités, tables des partenaires). Une telle écoute se montre d’autant plus cruciale avec la pandémie.  L’écoute et la collaboration sont des clés dans la prise de décision partagée favorisant la réussite scolaire.

De même, en classe, le leadership moral de l’enseignant·e rappelle que les élèves sont avant tout des êtres humains d’une part, et que les décisions prises doivent être réfléchies d’autre part, car elles affectent le développement des jeunes. Ce retour à l’essentiel passe par un examen du programme en équipe de manière à mieux cerner, ensemble, les éléments incontournables de la formation. Miser aussi sur la co-éducation aiderait à retrouver de l’humain dans l’éducation, notamment si l’on a recours à la communication positive et si l’on fait vivre des réussites aux élèves malgré les difficultés actuelles.

Par ailleurs, la pandémie donne une occasion de renouveler l’exercice du leadership dans la prise de décision politique (citoyenne, scolaire, gouvernementale). Accroitre l’écoute des partenaires du milieu et miser sur l’originalité des réflexions, faire preuve d’humilité et travailler en collégialité seraient des balises pour prendre de meilleures décisions. De plus, les multiples décisions prises récemment produisent un effet instantané sur le plan sanitaire et pédagogique que l’on ressent aussitôt. Par conséquent, la situation actuelle correspond à un moment charnière où la grande réactivité de chacun·e dans les discussions publiques peut contribuer à leur implication citoyenne (p.ex. en faisant part de ses préoccupations et suggestions), ce qui pourrait exercer une plus grande pression sur les décideurs politiques pour se réajuster au besoin. La substitution du congé des fêtes prolongé par la mise en place d’une école virtuelle illustre bien les effets d’une telle mobilisation citoyenne ainsi que de l’écoute, de l’humilité et du travail en collégialité des décideur·e·s politiques. 

Sinon, la prise de décision partagée devant l’incertitude repose d’abord sur un processus qui est fondé sur l'analyse d'une situation et des options possibles pour conduire à un choix. Le mode partagé implique ensuite l’idée d’un dialogue dont le déroulement conduit à un choix unanime (ou, du moins, majoritaire). Enfin, l’incertitude rappelle qu’on vit dans un monde complexe. Conformément à une récente étude auprès de 15 directions d’école, la prise de décision partagée devant l’incertitude se rapproche du type de leader créatif, à savoir celui ou celle qui consulte régulièrement son équipe-école et la rend imputable des décisions prises, qui profite des zones grises pour exercer son leadership et qui prend ses décisions selon l’intérêt supérieur de la réussite et du bien-être des élèves.

Bien que la flexibilité et l’autonomie dans la prise de décision aident à répondre à l’urgence des défis éducatifs, elle ne doit pas faire l’économie de certains publics au prix de négliger des groupes plus vulnérables. C’est pourquoi la flexibilité, la confiance (en soi et envers autrui), la prise de risque, l’humilité (reconnaitre l’erreur), la proximité et la collaboration doivent être au cœur de la gouvernance scolaire, laquelle mise avant tout sur la réussite éducative. Bref, revenir à l’essentiel, lequel se définit collectivement par le dialogue avec l’autre et par l’engagement dans sa communauté.

Alors que la version complète de la présentation est accessible uniquement aux membres, voici la bande-annonce de ce panel:

Le 19 novembre 2020 a eu lieu la cinquième séance de la deuxième série des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités éducatives au temps de la Covid-19. Les panélistes invitées Caroline Duranleau (étudiante de 2^e cycle, UQTR), Caroline Marion (chercheure en éducation-psychologie, Université Laval), Elodie Marion (chercheure, UdeM), Mégan Poulin (étudiante au secondaire engagée dans la Fondation Monique-Fitz-Back), et Clara (élève de madame Karine). Elles se sont questionnées sur le thème de la sécurité, fatigue et bien-être socio-émotionnel. Comment ne pas négliger les apprentissages socio-émotionnels en temps de distanciation physique?

Vidéo du cinquième panel (série 2)

Le 19 novembre 2020 a eu lieu la cinquième séance de la deuxième série des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités éducatives au temps de la Covid-19. Les panélistes invitées Caroline Duranleau (étudiante de 2^e cycle, UQTR), Caroline Marion (chercheure en éducation-psychologie, Université Laval), Elodie Marion (chercheure, UdeM), Mégan Poulin (étudiante au secondaire engagée dans la Fondation Monique-Fitz-Back), et Clara (élève de madame Karine). Elles se sont questionnées sur le thème de la sécurité, fatigue et bien-être socio-émotionnel. Comment ne pas négliger les apprentissages socio-émotionnels en temps de distanciation physique?

Vidéo du cinquième panel (série 2)

Le 19 novembre 2020 a eu lieu la cinquième séance de la deuxième série des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités éducatives au temps de la Covid-19. Les panélistes invitées Caroline Duranleau (étudiante de 2^e cycle, UQTR), Caroline Marion (chercheure en éducation-psychologie, Université Laval), Elodie Marion (chercheure, UdeM), Mégan Poulin (étudiante au secondaire engagée dans la Fondation Monique-Fitz-Back), et Clara (élève de madame Karine). Elles se sont questionnées sur le thème de la sécurité, fatigue et bien-être socio-émotionnel. Comment ne pas négliger les apprentissages socio-émotionnels en temps de distanciation physique?

Résumé

D’emblée, le sentiment de sécurité chez les jeunes est compromis à force de voir des gens masqués, de vivre de l’isolement ainsi que d’être soumis à des restrictions et des interdictions.

De plus, l’école privilégie l’instruction. Celle-ci demande aussi une disponibilité cognitive et socio-émotionnelle. Toutefois, l’éducation socio-émotionnelle n’est pas optimale. C’est dire que nombre d’enseignant·e·s tendent à revenir à un rôle plus traditionnel pour maintenir un même rythme, voire pour rattraper le « retard du printemps 2020 ». Mais la socialisation est capitale. Alors, comment davantage considérer la dimension socio-émotionnelle? Celle-ci se trouve au cœur de la construction identitaire de chacun·e. Il faut donc prendre le temps de revoir ses pratiques et d’être attentif à son entourage – sans quoi c’est l’appauvrissement des relations sociales.

En plus de leur gestion imparfaite de la distance sociale (mais néanmoins raisonnables), les mesures sanitaires n’aident pas à socialiser. C’est pourquoi Megan s’implique dans un projet écologique à distance. Ainsi, elle participe dans d’autres espaces par le Web.  De plus, elle conçoit que la solitude n’est pas forcément une mauvaise chose. Pour sa part, Clara s’ennuie de ses ami·e·s et trouve l’école à la maison plus ennuyeuse. À l’école, la jeune élève respecte les consignes sanitaires : elle attend que son enseignante porte son masque avant de l’approcher et vit moins d’interactions proches avec ses ami·e·s. Elle les appelle donc sur Messenger Kids. Néanmoins, Clara a l’impression de moins apprendre à distance, parce qu’interagir avec quelqu’un en vrai est plus riche qu’à distance. D’ailleurs, elle sollicite peu son enseignante lorsque cette dernière est à distance et cela même si celle-ci se montre disponible. 

Or, il importe de connaitre et de reconnaitre les compétences socio-émotionnelles (p.ex. l’empathie, la pensée critique, l’écoute attentive), notamment dans le milieu scolaire. L’enseignant·e véhicule ces compétences chez ses élèves. Il ou elle doit donc les connaitre et être habité·e par celles-ci. Cependant, il est très difficile de les cultiver dans une situation où l’on est toujours dans l’action et la réaction ou, pire, lorsque son bien-être est malmené. À l’inverse, prendre le temps et favoriser les interactions (p.ex. en instaurant des routines en classe, des activités ludiques ou des moments de détente) contribueraient à développer les compétences socio-émotionnelles. Bref, créer de la proximité dans la distance. 

Alors que la version complète de la présentation est accessible uniquement aux membres,
voici la bande-annonce de ce panel:

Le 12 novembre 2020 a eu lieu la quatrième séance de la deuxième série des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités éducatives au temps de la Covid-19. Les panélistes invité·e·s Stéphane Allaire (chercheur, UQAC), Audrey Bluteau (Bibliothèque Père-Ambroise, Montréal), Thomas Mechineau (étudiant international, Université Laval), Alexandre Buysse (chercheur, Université Laval), Marie-Pier, Alice, Florence (élèves au secondaire) et Virginie Vincent (étudiante au collégial) ont réfléchi ensemble sur les connexions, la maison et l’autorégulation. Quels sont les nouveaux visages de l'accès aux instruments numériques ?

Vidéo du quatrième panel (série 2)

Pour l'infolettre présentant le panel du 19 novembre, suivre ce lien et désolé pour le détour!

Le 12 novembre 2020 a eu lieu la quatrième séance de la deuxième série des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités éducatives au temps de la Covid-19. Les panélistes invité·e·s Stéphane Allaire (chercheur, UQAC), Audrey Bluteau (Bibliothèque Père-Ambroise, Montréal), Thomas Mechineau (étudiant international, Université Laval), Alexandre Buysse (chercheur, Université Laval), Marie-Pier, Alice, Florence (élèves au secondaire) et Virginie Vincent (étudiante au collégial) ont réfléchi ensemble sur les connexions, la maison et l’autorégulation. Quels sont les nouveaux visages de l'accès aux instruments numériques ?

Résumé

Le concept de connexion renvoie à plusieurs aspects : la relation humaine, les interactions élèves-enseignant·e, les échanges entre pairs. Le numérique peut être un amplificateur de ces liens. Cependant, le numérique est encore sous-utilisé. Malgré l’essor du numérique par la pandémie, le contenu prévaut à la connexion humaine et des élèves se retrouvent isolés.

Pour contrer l’isolement, la bibliothèque Père-Ambroise (Montréal) cherche à devenir un point d’ancrage pour l’école, la famille et la communauté. Toutefois, la pandémie a provoqué un éloignement des usagers, ce qui accroit davantage les iniquités. Heureusement, la bibliothèque a créé des activités à distance où des membres de la famille deviennent les relais des animateurs de la bibliothèque. C’est 784 activités qui ont été mises sur pied.

Les cours à distance sont le quotidien de l’étudiant international, candidat à la maitrise en technologie éducative. 75% de ses cours sont asynchrones, ce qui représente un défi logistique lorsque plusieurs personnes étudient ou travaillent à la maison, mais c’est aussi une possibilité pour les étudiant·e·s internationaux de rester avec leurs proches dans leur pays e d’étudier à distance. Selon lui, l’autorégulation et avoir un point d’ancrage l’ont aidé dans sa réussite. D’ailleurs, la pandémie a créé des opportunités professionnelles pour les gens en technologies éducatives, notamment avec la popularisation du télétravail. 

La présence des amis à distance (via l’écran) est un substitut, mais l’expérience de l’isolement demeure dure à vivre. Les problèmes techniques des plateformes et la limite de la bande passante restreignent souvent les connexions par le Web dans une même maison, notamment si celle-ci se trouve en région. De plus, l’alternance entre l’école et la maison pour l’apprentissage formel demande une plus grande gestion par les élèves. C’est aussi plus difficile de se rapprocher humainement puisque les visages sont numériques à distance ou masqués en présence. De même, la distance fait obstacle aux sports d’équipe, lesquels sont un exutoire pour le stress et une aide à l’autorégulation.

L’engagement social devient plus difficile. Les associations étudiantes doivent dorénavant innover. Offrir un local programme, organiser des évènements sociaux est déconseillé. Il y a donc moins de côtoiement entre les cohortes. 

L’éducation à distance en situation de pandémie ranime le défi de l’isolement et de l’autorégulation. D’une part, être à distance ne nous forme pas à l’autorégulation. D’autre part, se sentir isolé·e affecte notre capacité à s’autoréguler et à créer de nouveaux liens. Réorganiser les tailles des classes à distance (passer de 32 à 8 élèves par rencontre) contrerait cette difficulté. En outre, les moyens technologiques existent pour faire autrement, mais les infrastructures actuelles le permettent peu.

Une bonne connectivité Internet stable donne accès à des contenus Web plus riches. Cependant, elle nuit parfois lorsque tout passe par l’écran : les activités professionnelles, personnelles et les loisirs. Or, est-ce que regarder l’écran est une interaction? Non, si on n’y trouve pas des êtres humains qui échangent ensemble. Pourtant, l’écran ouvre des fenêtres inattendues à des familles, rejoint de nouvelles personnes et crée des connexions autrefois inenvisageables (popularisation des clubs de lecture pour les 20-40 ans). De plus, les ressources technologiques créent des milieux formels que des personnes réutilisent plus tard comme espace d’échange informel (un lieu de coélaboration), ce qui souligne l’importance du besoin de se connecter et de bâtir avec l’autre. Trop souvent, malheureusement, la fonction des relations sociales se ramène à livrer du contenu, ce qui met de côté l’aspect spontané de la relation, sa dimension affective, voire sa valeur. Ces dernières caractéristiques jumelées avec la bienveillance aident à créer un climat propice aux échanges qui favorisent l’autorégulation et ainsi à humaniser les nouveaux visages du numérique. 

Alors que la version complète de la présentation est accessible uniquement aux membres,
voici la bande-annonce de ce panel :

Le 5 novembre 2020 a eu lieu la troisième séance de la deuxième série des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités éducatives au temps de la Covid-19. Les panélistes invité·e·s Francine Julien-Gauthier, Jean-Philippe Després, Thatsana Phenglawong, Audrey April (ULaval), Kéven Chapdelaine, Marilyn Ferland, Colette Jourdan-Ionescu (UQTR), Marie Rancourt (coopérante), Michel Leclerc (retraité) et Julie Bergeron (Association pour l’intégration sociale de Québec, AISQ) ont discuté et témoigné de la résilience.

Vidéo du troisième panel (série 2)

Le 5 novembre 2020 a eu lieu la troisième séance de la deuxième série des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités éducatives au temps de la Covid-19. Les panélistes invité·e·s Francine Julien-Gauthier, Jean-Philippe Després, Thatsana Phenglawong, Audrey April (ULaval), Kéven Chapdelaine, Marilyn Ferland, Colette Jourdan-Ionescu (UQTR), Marie Rancourt (coopérante), Michel Leclerc (retraité) et Julie Bergeron (Association pour l’intégration sociale de Québec, AISQ) ont discuté et témoigné de la résilience. 

Résumé

La résilience est la capacité à bien se développer sur le plan psychologique, malgré des événements déstabilisants, à surmonter les difficultés rencontrées de façon à envisager l’avenir d’un bon œil. Elle émerge dans l’adversité et se construit avec le soutien de l’entourage.

Jean-Philippe a franchi beaucoup d’obstacles avec la révision complète et la mise en ligne de sa formation musicale d’été auprès de jeunes ayant une déficience intellectuelle ou physique. Au fait des défis logistiques (temps de latence, maitrise de la technologie par les jeunes) et des attentes des parents, le projet a su offrir une expérience enrichissante aux apprenant·e·s qui développa leur autonomie. Ainsi, non seulement le projet offrait un soutien aux familles, il constituait également une innovation pour l’enseignement de la musique en ligne. 

Si la résilience semble naturelle chez une personne, c’est qu’elle croît dans l’interaction avec son entourage. Hélas, l’isolement en temps de pandémie obstruerait le développement de la résilience. C’est donc guidée notamment par les principes de la théorie de l’autodétermination que l’AISQ sur écoute a vu le jour. Cette ligne d’écoute, d’information et de soutien offre un support aux familles et propose des pistes pour se mettre en action face aux sentiments de surcharge qu’elles peuvent vivre. Elle aide notamment les personnes ayant une déficience intellectuelle et leur famille à surmonter l’isolement et les difficultés occasionnées par la pandémie.

Sur un plan plus personnel, Thatsana, étudiant international, se trouve loin de ses enfants qui habitent au Laos. En plus de faire face à des contraintes logistiques (fin de la bourse, non-accès à son matériel de recherche), le doctorant vit aussi une distance sociale avec autrui, dont celles reliées à l’usage d’une langue seconde et sa crainte à vivre de la discrimination (Asiatiques et Covid-19) n’aident pas. Heureusement, deux amis l’ont soutenu. D’une part, sensible à l’isolement, Marie s’est montrée plus présente pour Thatsana pendant le confinement de sorte à rendre la situation moins lourde pour lui. D’autre part, Michel Leclerc, coopérant et enseignant retraité, et feu sa femme laotienne accueillaient Thatsana dans leur maison. De ce rapprochement, Michel a apporté une couleur québécoise au langage de Thatsana et l’a rejoint dans une cause que ce dernier défend dans son pays natal : l’éducation des enfants autistes. Avec l’aide de ses deux tuteur·rice·s de résilience, Thatsana réussira à terminer sa scolarité pour aider les enfants autistes du Laos.

Kevin est atteint de la maladie schwannome. Fréquenter le gym et les cafés l’aidait à surmonter ses douleurs et à avancer dans son doctorat, mais la pandémie l’a forcé à changer ses routines. C’est donc par introspection et créativité qu’il s’est adapté aux nouvelles contraintes. De fait, il s’entraine à la maison, pratique la pleine conscience et accueille les petits plaisirs de la vie.

Pour Audrey, la pandémie l’a poussée à toujours s’adapter, ce qui est très enrichissant sur le plan professionnel et humain. Elle voit aussi cette capacité chez les élèves à qui elle apporte de l’aide, leurs parents et les enseignants. L’humain devient ainsi son propre outil de travail : nous sommes vecteurs de résilience.

Ce qui rejoint les résultats de recherche de Marilyn où elle identifie des facteurs clés de la résilience scolaire : l’humour, la créativité, l’instauration de routines, l’existence de milieux d’accueil et de partage, l’implication de la famille élargie des élèves, la présence d’animaux, etc. 

En outre, Colette est confrontée à l’augmentation constante des problèmes psychologiques liés à la pandémie actuelle. Pour aider les personnes plus fragiles, elle ajoute que plusieurs facteurs, dont l’humour, les routines, les sorties à l’extérieur, la créativité et la présence d’animaux de compagnie, contribuent à l’équilibre entre les facteurs de risque et de protection. Mais encore, l’humain, le relationnel, communications en ligne, téléphones, lettres même qui envoient du positif à notre entourage, doit être au centre de nos préoccupations éducatives et sociales en ces temps plus difficiles. 

Bande-annonce :

Alors que la version complète de la présentation est accessible uniquement aux membres, voici la bande-annonce de ce panel.

Caroline Marion, Ph.D., énumère les principaux signes d'une hausse du stress chez les adolescents et adolescentes alors qu’elle s’adresse directement à eux. La capsule permet de découvrir qu’une modification de l’humeur et/ou du comportement, qu’une tendance à s’isoler davantage, qu’une augmentation de l’inquiétude proche de l’état de panique et autres signes ciblés sont autant de formes d’expression d'un accroissement du stress chez des jeunes du secondaire. À visionner pour mieux connaître ces signes, les repérer en soi, le cas échéant, et ainsi intervenir pour aplanir la situation. 

Vidéos

En lien avec la capsule précédente, Mme Marion aborde ici des moyens efficaces  – issus de méta-analyses scientifiques  –  prenant la forme de 3 cibles d’action pour réduire le stress chez les adolescents et adolescentes. Les cibles, qui visent à agir sur les pensées, le plan physique ainsi que sur les habitudes de vie et les relations, sont expliquées aux adolescents de manière simple pour une application graduelle et immédiate dans le quotidien.   

Références

Le 29 octobre 2020 a eu lieu la deuxième séance de la deuxième série des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités éducatives au temps de la Covid-19. Les panélistes invité·e·s ont été Nathalie Chabot (CSQ), Hervé Charbonneau (Fédération des comités de parents du Québec), Jade Cyr (étudiante en enseignement, Université Laval) France Dubé (UQAM) et Philippe Tremblay (Université Laval). Les panélistes ont discuté sur comment évoluent les enjeux et les défis d’équité, de diversité et d’inclusion en ce temps de pandémie.

Vidéo du deuxième panel (série 2)

Le 29 octobre 2020 a eu lieu la deuxième séance de la deuxième série des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités éducatives au temps de la Covid-19. Les panélistes invité·e·s ont été Nathalie Chabot (CSQ), Hervé Charbonneau (Fédération des comités de parents du Québec), Jade Cyr (étudiante en enseignement, Université Laval) France Dubé (UQAM) et Philippe Tremblay (Université Laval). Les panélistes ont discuté sur comment évoluent les enjeux et les défis d’équité, de diversité et d’inclusion en ce temps de pandémie.  

Résumé

Il est difficile de traiter un sujet comme l’équité en si peu de temps et, pourtant, c’est vital. L’équité en éducation renvoie souvent à un idéal de société. Ce modèle auquel on aspire dans le quotidien requiert un travail en amont avec l’instauration de politiques éducatives et sociales de sorte à favoriser la réussite de tous les élèves (petit·e·s et grand·e·s).

L’école est un milieu d’intégration qui accueille la diversité. C’est aussi un lieu inclusif qui compense certaines inégalités (p.ex. l’offre de repas complets et équilibrés) et qui favorise l’intégration des jeunes dans la société, notamment ceux et celles en situation de vulnérabilité. En temps de pandémie, la capacité de parents pour répondre aux multiples besoins (scolaires, psychoaffectifs, sociaux) de leurs enfants est mise à rude épreuve.  Heureusement, la situation en a poussé plusieurs à rechercher une proximité avec les enseignant·e·s de leurs enfants.

Par ailleurs, le temps reste essentiel à la réalisation des projets socioéducatifs – le temps d’accueil, de concertation, d’analyse des besoins et de réalisation. Pourtant, nous dansons actuellement sur un rythme rapide et saccadé où l’imprévisibilité fait la mesure. Les acteur·e·s éducatifs font preuve d’adaptation et d’une grande résilience et cherchent à assurer une continuité pédagogique chez les élèves. Ainsi assurer une cohésion vive entre la communauté, les familles et les intervenant·e·s scolaires est la clé pour une éducation inclusive.

En classe, l’inclusion ne rejoint pas immédiatement tous les élèves. Elle promeut tout de même un esprit de communauté. L’inclusion donne aussi un espace commun démocratique dans lequel les élèves peuvent proposer des solutions adaptées à l’environnement de classe qui amélioraient le fonctionnement du groupe si elles font consensus. Également en classe, le co-enseignement offre une flexibilité qui aide à remédier aux contraintes de la pandémie et de la pénurie d’enseignant·e·s. 

Mais comment favoriser l’inclusion sans fréquentation physique dans les écoles, sans local social tangible ? Les iniquités et la diversité sont déjà présentes dans les établissements, mais l’inclusion fait parfois défaut, ce qui nuit à l’équité éducative. À plus forte raison, la pandémie accentue les inégalités en cachant des enjeux et en accentuant d’autres, particulièrement avec la distance. Par webcam, les élèves montrent leur chez-soi aux autres, ce qui peut représenter une intrusion qui mine la confiance des plus défavorisés. Bien que la distance apporte une autonomie aux élèves et favorise le rythme d’apprentissage chez certains, elle risque de nuire à l’accompagnement des élèves en difficulté. Les iniquités sont donc multiples et complexes d’où la pertinence de poursuivre le dialogue au-delà du présent panel. De même, l’entraide, le réseautage des acteur·e·s éducatifs, l’adjonction des rôles et la valorisation du métier d’enseignant sont essentiels pour nourrir les relations écoles-familles-communautés qui à leur tour consolident la réussite scolaire et éducative de nos jeunes.

Bande-annonce :

Alors que la version complète de la présentation est accessible uniquement aux membres, voici la bande-annonce de ce panel.

Le 15 octobre s’est déroulée la première séance de la deuxième série des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités scolaires au temps de la Covid-19 intitulée S’engager : opportunités et contraintes. Ensemble, les panélistes invité·e·s, soit les chercheures Anne Lessard de l’Université de Sherbrooke et Barbara Bader de l’Université Laval, les étudiantes Mamy Sow, Milyka Gagné et Audrey Houle et Francis Paré de l’Alliance pour l’engagement jeunesse de la fondation Monique-Fitz-Back. Les panélistes ont échangé leurs points de vues sur cette thématique.

Vidéo du premier panel (série 2)

Le 29 octobre 2020 (16h15-17h) se déroulera la deuxième séance de la deuxième série des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités éducatives au temps de la Covid-19. Les panélistes invité·e·s sont Nathalie Chabot (CSQ), Hervé Charbonneau (Fédération des comités de parents du Québec), Jade Cyr (étudiante en enseignement, Université Laval) France Dubé (UQAM) et Philippe Tremblay (Université Laval). Le thème est le suivant: Équité, diversité et inclusion. Nous en apprendrons sur comment évoluent les enjeux et les défis d’équité, de diversité et d’inclusion en ce temps de pandémie. 

Résumé et bande-annonce du premier panel de la série 2: L'engagement : Possibilités et contraintes

Le 15 octobre s’est déroulée la première séance de la deuxième série des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités scolaires au temps de la Covid-19 intitulée S’engager : opportunités et contraintes. Ensemble, les panélistes invité·e·s, soit les chercheures Anne Lessard de l’Université de Sherbrooke et Barbara Bader de l’Université Laval, les étudiantes Mamy Sow, Milyka Gagné et Audrey Houle et Francis Paré de l’Alliance pour l’engagement jeunesse de la fondation Monique-Fitz-Back ont échangé leurs points de vues sur cette thématique.

L'engagement, c’est servir non seulement une cause qui nous tient à cœur comme l’itinérance, l’environnement écoresponsable, les droits de la personne, mais aussi la réussite scolaire. C’est aussi un mouvement qu’on initie ou dans lequel on embarque. C’est donc contribuer à quelque chose qui nous permet de nous dépasser. Les participant·e·s ont convenu que l’engagement, c’est contagieux. Lors même du panel, on observe cet enthousiasme communicatif à travers les sourires des panélistes et leur regard d’espoir qui témoignent de leur engagement. Autrement dit, l’engagement reflète la motivation d’un individu. Ainsi, l’engagement profite à l’école, aux élèves et à la communauté. Bref, au bien-être de tous. 

Qui plus est, la dimension communautaire de l’engagement constitue une opportunité éducative. En choisissant un projet qui les touche, les élèves créent plus facilement du sens avec les matières scolaires qu’ils et elles rattachent à des défis locaux comme la participation démocratique, la justice sociale et l’écoresponsabilité de sorte à consolider davantage les compétences du cursus.

Et des défis, il y en a toujours! Que cela soit avant, pendant et après la Covid-19. Les possibilités d’engagement perdurent. En fait, avec la pandémie, des contraintes ont émergé – notamment chez les populations vulnérables. Ce qui crée plus d’occasions de se mobiliser comme citoyen. Toutefois, ces opportunités traversent peu la vie scolaire : la gestion de la pandémie accapare les ressources scolaires et contraint les possibilités d’engagement scolaire. En effet, les écoles allouent moins de temps à l’implication sociale et réduisent les comités parascolaires. De même, l’école à distance et les bulles-classe obstruent l’immersion dans des activités parascolaires et empêchent de voisiner avec des groupes sociaux engagés.

Les contraintes de l’engagement scolaire peuvent se transformer en opportunités si une proximité se développe entre les élèves isolés ensemble. En définitive, valoriser, reconnaitre et déployer l’engagement scolaire est une voie prometteuse pour sensibiliser et guider les élèves dès le plus jeune âge à s’impliquer dans leur communauté tout en contribuant à leur réussite scolaire. 

Bande-annonce :

Le 15 octobre s’est déroulée la première séance de la deuxième série des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités scolaires au temps de la Covid-19 intitulée S’engager : opportunités et contraintes. Ensemble, les panélistes invité·e·s, soit les chercheures Anne Lessard de l’Université de Sherbrooke et Barbara Bader de l’Université Laval, les étudiantes Mamy Sow, Milyka Gagné et Audrey Houle et Francis Paré de l’Alliance pour l’engagement jeunesse de la fondation Monique-Fitz-Back ont échangé leurs points de vue sur cette thématique. 

Résumé

L'engagement, c’est servir non seulement une cause qui nous tient à cœur comme l’itinérance, l’environnement écoresponsable, les droits de la personne, mais aussi la réussite scolaire. C’est aussi un mouvement qu’on initie ou dans lequel on embarque. C’est donc contribuer à quelque chose qui nous permet de nous dépasser. Les participant·e·s ont convenu que l’engagement, c’est contagieux. Lors même du panel, on observe cet enthousiasme communicatif à travers les sourires des panélistes et leur regard d’espoir qui témoignent de leur engagement. Autrement dit, l’engagement reflète la motivation d’un individu. Ainsi, l’engagement profite à l’école, aux élèves et à la communauté. Bref, au bien-être de tous. 

Qui plus est, la dimension communautaire de l’engagement constitue une opportunité éducative. En choisissant un projet qui les touche, les élèves créent plus facilement du sens avec les matières scolaires qu’ils et elles rattachent à des défis locaux comme la participation démocratique, la justice sociale et l’écoresponsabilité de sorte à consolider davantage les compétences du cursus.

Et des défis, il y en a toujours! Que cela soit avant, pendant et après la Covid-19. Les possibilités d’engagement perdurent. En fait, avec la pandémie, des contraintes ont émergé – notamment chez les populations vulnérables. Ce qui crée plus d’occasions de se mobiliser comme citoyen. Toutefois, ces opportunités traversent peu la vie scolaire : la gestion de la pandémie accapare les ressources scolaires et contraint les possibilités d’engagement scolaire. En effet, les écoles allouent moins de temps à l’implication sociale et réduisent les comités parascolaires. De même, l’école à distance et les bulles-classe obstruent l’immersion dans des activités parascolaires et empêchent de voisiner avec des groupes sociaux engagés.

Les contraintes de l’engagement scolaire peuvent se transformer en opportunités si une proximité se développe entre les élèves isolés ensemble. En définitive, valoriser, reconnaitre et déployer l’engagement scolaire est une voie prometteuse pour sensibiliser et guider les élèves dès le plus jeune âge à s’impliquer dans leur communauté tout en contribuant à leur réussite scolaire. 

Alors que la version complète de la présentation est accessible uniquement aux membres, voici la bande-annonce de ce premier panel:

Caroline Marion, Ph.D., révèle ici les principaux signes et manifestations d'une hausse du stress chez un enfant d'âge primaire, le tout à l'attention des parents. La capsule permet ainsi de découvrir que l'irritabilité, l'impatience, des troubles du sommeil, des difficultés de concentration, une tendance à s’isoler et autres manifestations sont autant de formes d’expression d'une augmentation du stress chez l'enfant. 

Vidéos

En lien avec la capsule précédente, Mme. Marion, aborde ici 2 moyens simples et efficaces, issus de méta-analyses scientifiques, en vue de réduire le stress chez un enfant d'âge primaire. Ces moyens sont expliqués de manière simple et à l'aide d'images pour le bénéfice des parents afin que ceux-ci puissent les employer directement auprès de leur enfant.  

Références

Voir notamment la recherche de Marie-Catherine St-Pierre et son équipe, intitulée Une communauté de pratique en appui aux enseignants dans l’enseignement de la compréhension de lecture au primaire sous ce lien. Pour plus d'information sur la communauté de pratique ECRIT, suivre ce lien.

La fréquentation d'un service de garde en bas âge augmente les chances des garçons de compléter leurs études secondaires et diminue les risques qu’ils se retrouvent dans une situation de précarité économique entre 18 et 33 ans. C'est là la principale conclusion des résultats de la recherche menée par S. Côté et P. Domond, chercheurs du CHU Sainte-Justine. Une publication du journal Le Soleil résume cette recherche, et l’article du journal Pediatrics peut être consulté sous ce lien.

Plusieurs défis d'apprentissage se présentent aux élèves vu l'intrusion dans nos contextes de la Covid-19. Pour y arriver, il faudra renforcer ou acquérir de nouvelles façons de faire. Dans cet article, sept comportements susceptibles de contrer l'abandon et de contribuer à la réussite scolaire des jeunes sont décrits.  

Le CTREQ vient de publier un énoncé collectif, fruit d'un exercice de codesign de la part de son Conseil d'administration autour des défis de cette rentrée scolaire particulière. Il est accessible sous ce lien. 

Le traitement différencié réservé aux enseignantes enceintes d’un centre de service scolaire (CSS) à l’autre est en train de passer sous silence. Une situation qui touche de jeunes enseignantes au statut précaire. Le collègue Stéphane Allaire ne laisse pas passer cela. Pour lire son article dans le Quotidien, suivre ce lien.

Dans un monde en constant changement, où les facteurs de risque individuelles, familiaux et environnementaux n’arrêtent pas de se diversifier le développement d’une culture de la résilience depuis le préscolaire est de plus en plus nécessaire, explique Colette Jordan-Ionescu. L’auteure propose un programme de résilience assistée, basé sur de nombreuses publications. Bien que les activités du programme aient été conçues pour la modalité présentielle, plusieurs d’entre elles peuvent s’adapter aussi à l’éducation à distance. Pour consulter ce chapitre du livre Résilience et culture, culture de la résilience, faites click ici et allez à la page 817. 

La chercheure Sylvie Barma a été interviewée hier à l'émission 24|60 de Radio Canada sur la pénurie d'enseignants au début des classes. L'interview peut être consultée sous ce lien, à la minute 34:17. 

La chercheure Cathia Papi est interviewé sur le cours offert par l'Université TÉLUQ, intitulé Une formation québécoise sur l’enseignement à distance fait fureur à l’international. Voir la vidéo sous ce lien.

Au cours du dernier panel du colloque PÉRISCOPE, tenu le 5 mai 2020, Visualisons …, M. Rénald Beauchesne, chargé de cours à l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC) et professionnel de recherche, a participé à la présentation Analyse de structures et de rôles dans la Loi 40 : zones aveugles au regard de l’exercice de la participation des parents. Voici le résumé et la vidéo de la présentation.

Résumé 

Suite au symposium interactif « Les politiques institutionnelles, l'agentivité et la praxis des acteur·e·s », cette affiche repère les structures et les rôles susceptibles de laisser des zones aveugles au regard de l'exercice de l'agentivité et de la praxis des parents.

Vidéo 

Au cours du dernier panel du colloque PÉRISCOPE, tenu le 5 mai 2020, Visualisons …, M. Christian Payeur de l’Université Laval a participé à la présentation Voies à emprunter pour réduire la zone aveugle entre chercheur.e.s et enseignant.e.s syndiqués. Voici le résumé et la vidéo de la présentation. 

Résumé 

Suite au symposium interactif « Les politiques institutionnelles, l'agentivité et la praxis des acteur·e·s », cette affiche pointe les voies empruntées par la CSQ et la Faculté des Sciences de l’éducation pour favoriser, à travers le CRIRES notamment, la réduction de la distance entre savoirs savants et savoirs d'expérience. Entre autres, la voie de la recherche collaborative est empruntée ici et ailleurs. Plusieurs facteurs sont identifiés pour avancer en ce sens.

Vidéo 

Pour accéder au document de la présentation, cliquez sur ce lien. 

Au cours du dernier panel du colloque PÉRISCOPE, tenu le 5 mai 2020, Visualisons …, Mme Marie-France Boulay, finissante à la maîtrise à l’Université Laval, a participé à la présentation Regards sur les conditions favorisant l’agentivité des enseignants.e.s des écoles primaire du Québec à l’égard de leur développement professionnel. Voici le résumé et la vidéo de la présentation.

Résumé 

Suite au symposium interactif « Les politiques institutionnelles, l'agentivité et la praxis des acteur·e·s », cette affiche repère les façons de soutenir l'agentivité des enseignant·e·s à l’égard de leur développement professionnel en s’intéressant notamment aux mesures de soutien et aux freins découlant des politiques de développement professionnel.

Vidéo 

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Dans cette vidéo, Caroline Marion, spécialiste de bien-être, explique comment réaliser des exercices simples mais très efficaces pour la gestion des sentiments de mal-être. Ces exercices, inspirés des différents outils de l'approche ECHO, prennent seulement quelques minutes et peuvent se faire en tout lieu. 

Vidéo

À la veille de la rentrée scolaire 2020, un certain nombre d'émotions sont présentes. Excitation et anxiété sont parmi celles-là. Comment gérer l'anxiété chez les jeunes? Caroline Marion propose plusieurs indices à repérer, des facteurs déclencheurs et des facteurs préventifs de l'anxiété. L'article peut être consulté ici.

Au cours du dernier symposium interactif du colloque PÉRISCOPE, tenu le 5 mai 2020, Les politiques institutionnelles, l’agentivité et la praxis des acteur.e.s, Mme Brigitte Bilodeau, première vice-présidente de la FSE-CSQ, a participé à la présentation Des décisions partagées, un enjeu continu … Voici le résumé et la vidéo de la présentation.

Résumé 

Le réseau PÉRISCOPE, qui se penche sur la participation aux décisions à des fins de PRS, inclut, à son niveau « le plus haut ou distant » de l'activité quotidienne des acteur·e·s, la participation aux instances décisionnelles. La participation des enseignant·e·s à ces instances est un enjeu dont il faut négocier le sens et l'exercice constamment.

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Au cours du dernier symposium interactif du colloque PÉRISCOPE, tenu le 5 mai 2020, Les politiques institutionnelles, l’agentivité et la praxis des acteur.e.s, M. Denis Savard, professeur à l’Université Laval, a participé à la présentation La participation aux instances décisionnelles du point de vue de l’évaluation institutionnelle. Voici le résumé et la vidéo de la présentation.

Résumé 

La participation des différents acteur·e·s (stakeholders) aux décisions dans les instances décisionnelles d'une organisation du monde de l'éducation est une praxis en développement vu l'aplanissement des hiérarchies dans l'organisation moderne et malgré le retour à des formes autocratiques de gouvernance étatique observé dans certains pays. S'agissant des institutions éducatives dont la mission inclut la réussite des élèves, l'a-propos d'inclure la participation aux décisions comme critère d'évaluation institutionnelle est examiné.

Vidéo

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Au cours du dernier symposium interactif du colloque PÉRISCOPE, tenu le 5 mai 2020, Les politiques institutionnelles, l’agentivité et la praxis des acteur.e.s, Mme Catherine Larouche, professeure à l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), a participé à la présentation Les politiques en matière de participation aux instances décisionnelles : le cas du projet de Loi 40. Voici le résumé et la vidéo de la présentation.

Résumé 

Le réseau PÉRISCOPE, qui se penche sur la participation aux décisions à des fins de PRS, inclut, à son niveau « le plus haut ou distant » de l'activité quotidienne des acteur·e·s, la participation aux instances décisionnelles. Que nous réserve le projet de Loi 40 en cette matière ? Des zones aveugles demeurent-elles, par exemple, dans le cas de la participation des parents ? Si oui, lesquelles ?

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Au cours du dernier symposium interactif du colloque PÉRISCOPE, tenu le 5 mai 2020, Les politiques institutionnelles, l’agentivité et la praxis des acteur.e.s, M. Jean Bernatchez, professeur à l’Université du Québec à Rimouski (UQAR), campus de Lévis, a participé à la présentation Des politiques avec des zones aveugles… Voici le résumé et la vidéo de la présentation.

Résumé 

La notion de praxis invite tout acteur·e à appliquer ses connaissances à sa pratique. Ainsi, l'enseignant·e qui développe des règles et des politiques de classe afin d'en assurer la gestion se sert de ses connaissances tacites et explicites. De même, les politiques que formulent les administrateur·rice·s de l'éducation sont l'expression de leurs propres connaissances tout comme l'expression d'un effort consensuel. Plus encore, ces politiques reflètent-elles une idéologie d'adaptation passive et de respect du statut quo ou, encore, pour reprendre la notion de Stetsenko (2019), une agentivité transformatrice radicale. Nul doute qu'une option ou l'autre recèle sa part de zones aveugles.

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Michelle Deschênes et Séverine Parent explorent différentes initiatives pour convoquer l’engagement des élèves lorsqu'il s'agit d’apprentissage en ligne. Inspirées par des articles issus de recherches qui offrent des pistes sur ce sujet, les auteures soulignent que des pratiques comme le renforcement, ou du moins le maintien, de la relation avec l'élève ou la participation de la famille sont essentielles pour générer l’engagement des jeunes. Plusieurs outils numériques pour atteindre ces objectifs sont proposés dans la publication du RIRE, qui peut être lue ici.

Suite à une démarche auprès de l'Institute of Education Sciences, le réseau PÉRISCOPE a traduit les réflexions du Mid-Atlantic Regional Educational Laboratory sur les considérations qui doivent être prises en compte pour assurer à la fois la santé et la poursuite de l'apprentissage des jeunes. Avec ce matériel, notre partenaire RIRE a réalisé une infographie afin de mettre en évidence des éléments pertinents du document mentionné. Les enjeux sanitaires, les conséquences de la Covid-19 sur l'apprentissage, les meilleures pratiques pour l'enseignement à distance sont quelques-uns des points mentionnés. Consultez l'infographie sous ce lien.

Au cours de ce quatrième panel du colloque, De l’agentivité transformatrice pour des décisions partagées gagnantes, tenu le 5 mai 2020, Mme Rollande Deslandes, professeure à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), et Mme Thérèse Laferrière, professeure à l’Université Laval, ont participé à la présentation Décisions partagées par le nouveau Network of Partnership Schools et le réseau PÉRISCOPE en matière de relation école-famille. Voici le résumé et la vidéo de la présentation.

Résumé 

Le National Network of Partnership Schools créé par J. L. Epstein à l'Université John Hopkins et le réseau PÉRISCOPE poursuivent des activités qui présentent des similarités. Les objets, voire les rationnels, des décisions prises dans l'un et l'autre réseau seront mis en évidence.

Vidéo 

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Au cours de ce quatrième panel du colloque, De l’agentivité transformatrice pour des décisions partagées gagnantes, tenu le 5 mai 2020, Mme Fanny Gérin-Lajoie, directrice chez Fusion Jeunesse pour la programmation, l’évaluation et le développement, a participé à la présentation Fusion Jeunesse et l’exercice de son agentivité transformatrice. Voici le résumé et la vidéo de la présentation.

Résumé 

Fusion Jeunesse repousse les frontières du possible quand il s'agit de faire collaborer des étudiant·e·s universitaires à la persévérance et à la réussite scolaires de jeunes d'écoles secondaires... Nous en ferons part.

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Au cours de ce quatrième panel du colloque, De l’agentivité transformatrice pour des décisions partagées gagnantes, tenu le 5 mai 2020, M. Abdoulaye Anne, professeur à l’Université Laval, et Patrice Cyrille Ahehehinnou, étudiant au doctorat à l’Université Laval, ont participé à la présentation Zone(s) aveugle(s) dans les relations école-famille? Voici le résumé et la vidéo de la présentation.

Résumé 

Les perspectives théoriques selon lesquelles les relations école-famille, qui participent de la PRS, créent-elles ou comblent-elles les angles morts qui s'y retrouvent ? Cette affiche tentera d'y répondre.

Vidéo 

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Au cours de ce quatrième panel du colloque, De l’agentivité transformatrice pour des décisions partagées gagnantes, tenu le 5 mai 2020, Mme Élodie Marion, professeure adjointe à l’Université de Montréal, a participé à la présentation La participation des parents en situation de vulnérabilité dans les espaces décisionnels à l’école : quelles zones aveugles ? Voici le résumé et la vidéo de la présentation.

Résumé

En amont d'une participation proactive et équilibrée au sein des espaces décisionnels à l'école nombre d'influences peuvent être détectées. En ce qui concerne l'étude de la participation des parents en situation de vulnérabilité, cette affiche repère les zones aveugles à combler.

Vidéo 

Les enseignant·e·s de l’École en Réseau (ÉER), un regroupement d'acteur·e·s de l'éducation qui utilisent des technologies numériques pour faire apprendre ensemble des élèves délocalisées depuis près de deux décennies, contribuent à la formation de leurs collègues qui ont ou auront à utiliser ces outils à l'automne 2020 pour effectuer leur tâche auprès d'élèves à la maison. Dans cet article de la Montreal Gazette, la directrice de l’ÉER, Josée Beaudoin, la professeure Thérèse Laferrière et plusieurs enseignant·e·s offrent des points de vue sur les usages des technologies numériques pour l’apprentissage à distance.

La chercheure Rollande Deslandes rapporte dans cet article le défi du quotidien pendant le confinement d’une mère de 3 garçons et une petite fille. Ayant décidé que leurs enfants ne rentreraient pas à l’école ce dernier printemps, elle et son mari se sont organisé·e·s pour gérer leurs activités professionnelles ainsi que des activités d’apprentissage pour leurs jeunes. En filigrane de ce témoignage, il est possible de repérer les stratégies de résilience autant de la part de la famille que du personnel de l’école de ces jeunes mises en œuvre pour faire de cette situation fort difficile une expérience positive. Lisez le témoignage complet ici.

Dans ce chapitre du livre Résilience et culture, culture de la résilience, Thérèse Laferrière et Stéphane Allaire mettent en relief la manière dont les acteur·e·s de l’éducation peuvent mobiliser différentes ressources numériques pour accéder aux contenus numériques de qualité, les partager, communiquer, entre autres. Bien que ce texte ait été publié en 2018, il offre des réflexions tout à fait pertinentes en lien avec l’accès aux technologies et leur usage adéquat pour contribuer aux relations école-famille-communauté qui visent la résilience. Comme les auteur·e·s le signalent, il reste encore beaucoup de terrain à être exploré à ce sujet. Accèdez à l’article ici.

Le travail d’équipe est une formule pédagogique courante au primaire et au secondaire de même qu’au postsecondaire dans le but de préparer graduellement les élèves et les étudiant·e·s aux exigences du marché du travail. Il serait possible de croire que les étudiant·e·s inscrit·e·s au cégep et à l’université connaissent les différents rudiments d’un bon travail d’équipe, et ce, par les expériences antérieures à leur formation. Cependant, pour plusieurs, des questions demeurent : Que signifie travailler adéquatement et efficacement en équipe?, Quels sont les rôles que chacun des membres doit jouer ?, À quel fréquence doit-il y avoir des rencontres?, Comment est-il possible de communiquer entre nous? 

Cette approche de travail qui contribue considérablement à la formation des étudiant·e·s se doit d’être expliquée afin qu'ils ou elles puissent développer de réelles habiletés et attitudes en plus de leur permettre de réaliser des apprentissages coopératif et collaboratif. Un guide sur le travail en équipe a été élaboré à cet effet et mis à la disposition des étudiant·e·s dans le but de faciliter le recours à cette formule. Cet ouvrage offre une section théorique – la pertinence du travail d’équipe, les caractéristiques propres à cette formule de travail, la formation des équipes, les rôles des membres, le déroulement des rencontres, et la communication entre les membres –, et une section pratique où des outils – procédurier, listes, grilles d’auto-évaluation – sont mis à disposition. Pour accéder au guide complet, cliquer sur ce lien. 

En complémentarité à ce guide, le réseau PÉRISCOPE en collaboration avec le CTREQ et le RIRE ont créé une série de trois infographies qui synthétisent les informations essentielles contenues dans le guide. Pour accéder aux différentes infographies, cliquer sur les liens suivants infographie 1, infographie 2, infographie 3. 

Le contexte de la Covid-19 a forcé les différents établissements d’enseignement à repenser la formation des étudiant·e·s dans le but de pouvoir mener à terme l'année scolaire en cours. Cependant, cette vague de changements ne s’est pas effectuée sans heurts. En effet, passant d’un mode d’enseignement présentiel à un mode d’enseignement à distance, les enseignant·e·s ont dû adapter leurs pratiques de manière à solliciter l’engagement des apprenants. 

Plusieurs d’entre eux ont pu constater qu’il ne s’agit pas d’une tâche facile lorsqu’une telle distance physique est présente entre l'apprenant·e et l'enseignant·e, et où certaines inégalités et iniquités en matière de PRS sont exacerbées. Un court article, publié sur le site Internet d’Edutopia, propose sept lignes directrices permettant de poser les balises de l’enseignement à distance dans le but de favoriser un engagement chez l'apprenant·e : 1) déterminer une plage horaire et un endroit commun pour déposer le contenu enseigné; 2) faire des rappels réguliers quant au moment des leçons; 3) indiquer clairement la date des messages communiqués aux étudiant·e·s; 4) utiliser une numérotation lors des leçons; 5) transmettre les liens Internet des éléments abordés au cours d’un enseignement; 6) faire un résumé de la leçon précédente; 7) rendre accessibles de courtes vidéos explicatives de la notion enseignée. Pour lire l’article complet, cliquer sur ce lien. 

Dans un même ordre d’idées, un article paru sur le site Internet d’EdSurge énonce des lignes directrices, semblables à celles mentionnées dans le premier article, pour favoriser l’engagement de l’apprenant·e, mais où il est souligné l'importance pour l'enseignant·e de développer une relation positive avec chacun des étudiant·e·s. De même, cet article stipule qu’il est essentiel de considérer l’engagement des parents. En effet, la recherche a démontré que l’engagement parental est une variable critique dans le succès des étudiant·e·s suivant une formation à distance. Pour ce faire, l’enseignant·e possède un rôle clé dans l’appui à apporter aux parents à l’égard de ce rôle à jouer. Cinq pratiques à adopter sont exposées : 1) développer une relation avec les parents; 2) fournir un calendrier détaillé contenant les heures des cours, et les activités et les travaux à réaliser; 3) offrir un support technique quant à l'accès à la plateforme de cours; 4) éviter de trop en faire; 5) sonder les parents. Pour lire ce deuxième article, cliquer sur ce lien.  

Les lignes directrices énoncées laissent tout de même planer une question qui s’adresse davantage aux directions d’établissement et aux parties prenantes : comment gérer les écoles dans des contextes d’incertitude ? Le MIT Teaching Systems Lab et la Harvard Graduate School of Education se sont penchés sur la question afin d’éclairer ces acteurs de l’éducation. Ils ont ressorti trois principes généraux de gestion que chaque milieu d’enseignement devrait suivre afin de réussir à se réinventer dans de tels contextes : 1) adopter une forme d’organisation adaptative et modulaire, notamment en laissant les acteurs de terrain innover, créer et adapter afin de conserver uniquement les pratiques fonctionnelles; 2) adopter des principes communs afin d’avoir une ligne directrice; 3) se doter d’une plateforme numérique commune à partir de laquelle les enseignements seront prodigués. Ces auteurs énoncent, par la suite, plus spécifiquement, trois pratiques-clés à mettre de l’avant dans les écoles et la communauté : 1) créer de plus petits groupes d’enseignement (1 adulte pour 8 à 12 élèves); 2) consacrer au minimum 50% du temps en classe à des activités favorisation la motivation et le développement de relations positives entre enseignant·e-élève et entre élèves; 3) encourager les parents à créer des « microécoles » d’environ 3 à 5 familles pour favoriser un support et un accompagnement mutuel à l’égard des travaux scolaires. Pour lire l'entièreté du document, cliquer sur ce lien.

En somme, ces articles ressortent qu’à l’égard des différentes pratiques et routines qui devront être modifiées cet automne, considérer l’aide des étudiant·e·s de même que celle des parents est primordial afin d’améliorer les pratiques d’enseignement à distance.

Rédaction : Érika Gauvin

En juin 2020, le réseau PÉRISCOPE a approché l’Institute of Education Sciences (IES) pour la traduction du présent document jugé fort informatif et qui demeure d’actualité. Après avoir consulté de plus récents résultats de recherche qui vont dans le même sens et ne pas avoir trouvé de résultats sur la scène internationale venant les invalider, nous venons de compléter la traduction et l'adaptation, du moins linguistique, de ce document au contexte Québécois. Suivre ce lien.

Les disparités dans les expériences d'apprentissage des jeunes hors de l'école contribuent aux inégalités et aux iniquités observées. Plusieurs études ont déjà été menées sur la perte d'acquis durant les vacances (voir la synthèse du Conseil canadien sur l'apprentissage, 2008). La contribution d'Atteberry et McEachin (2020) se veut particulièrement inclusive de plusieurs facteurs. Ayant utilisé des données longitudinales de la Northwest Evaluation Association (NWEA) aux États-Unis, ces chercheur·e·s constatent notamment que certains élèves maintiennent leur taux d'apprentissage de l'année scolaire durant les vacances pendant que d'autres accusent une lourde perte. Cliquer ici pour accéder à cette recherche. Puisque la Covid-19 occupe aujourd'hui la place, assurer la fréquentation scolaire en 2020-2021 devient tout un défi pour les acteur·e·s de l'éducation, peu importe leur rôle et les différentes options possibles en et de différents lieux.

Le 5 mai 2020, au cours du troisième symposium interactif du colloque PÉRISCOPE, Décisions susceptibles de manifester de l’agentivité transformatrice dans les collaborations école-famille-communauté au bénéfice de la PRS, M. Sylvain Bourdon, professeur à l’Université de Sherbrooke, a participé à la présentation L’agentivité transformatrice en déploiement dans la chaire-réseau JEUNESSE. Voici le résumé et la vidéo de la présentation. 

Résumé 

La chaire-réseau Jeunesse, récemment financée par le FRQSC, a un pôle Éducation, citoyenneté et culture qui inclut un chantier sur les Jeunes aux besoins particuliers et en situation particulière. Ce chantier se penche sur les parcours de formation, les contraintes et obstacles à la persévérance et à la réussite, les sources d’inégalités et les modalités permettant de les surmonter. Le concept d'agentivité transformatrice s'applique-t-il pour le repérage d'angles morts ?

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Le 5 mai 2020, au cours du troisième symposium interactif du colloque PÉRISCOPE, Décisions susceptibles de manifester de l’agentivité transformatrice dans les collaborations école-famille-communauté au bénéfice de la PRS, M. Mendoza, professeur à l’Université TÉLUQ, a participé à la présentation Décisions partagées : Programmes universitaires et Communauté de recherche et d’entraide (CREÉ). Voici le résumé et la vidéo de la présentation. 

Résumé 

La Communauté de recherche et d’entraide en éducation est un organisme indépendant sans but lucratif qui regroupe les personnes impliquées dans la supervision des études graduées et dans les divers projets menés par les professeur·e·s Lucie Héon, Denis Savard et Serge Sévigny du département des Fondements et pratiques en éducation de l'Université Laval, soit les chercheur·e·s et les chercheur·e·s-étudiant·e·s aux 2e et 3e cycles, les auxiliaires, les professionnel·le·s de recherche, les diplômé·e·s, les invité·e·s de même que les partenaires du milieu. Cette communauté a été étudiée dans sa dynamique évolutive. Le concept d'agentivité transformatrice apporte-t-il un éclairage supplémentaire ? Des traces d'agentivité transformatrice sont-elles repérables sur son parcours, notamment dans l'interaction de cette communauté avec les responsables des programmes de formation ?

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Le 5 mai 2020, au cours du troisième symposium interactif du colloque PÉRISCOPE, Décisions susceptibles de manifester de l’agentivité transformatrice dans les collaborations école-famille-communauté au bénéfice de la PRS, Mme Nadia Rousseau, professeure à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), et Mme Thérèse Laferrière, professeure à l’Université Laval, ont participé à la présentation L’agentivité transformatrice manifestée lors de décisions partagées dans les collaborations avec des partenaires des réseaux RÉVERBÈRE et PÉRISCOPE. Voici le résumé et la vidéo de la présentation. 

Résumé 

Dialogue entre une chercheur·e du réseau RÉVERBÈRE et une chercheur·e du réseau PÉRISCOPE quant à la transformation des pratiques de chercheur·e·s et de partenaires suite à des décisions partagées. Chacune d'elles partira d'un exemple et d'un contre-exemple afin d'illustrer le pouvoir transformateur ou limité de décisions partagées.

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Le 5 mai 2020, au cours du troisième symposium interactif du colloque PÉRISCOPE, Décisions susceptibles de manifester de l’agentivité transformatrice dans les collaborations école-famille-communauté au bénéfice de la PRS, Mme Sylvie Barma, professeure à l’Université Laval, a participé à la présentation L’« agentivité transformatrice », un concept pour l’analyse du développement de décisions partagées ? Voici le résumé et la vidéo de la présentation.

Résumé

Un collectif éducatif exerce son agentivité à des fins, notamment, d'amélioration des conditions d'apprentissage nécessaires au développement. L'activité innovatrice devient un système d’où émergent des dilemmes, des double- contraintes et des tensions. Ancré dans les travaux d'Engeström (1987/ 2015),Virkkunen et Newnham suggèrent la mise sur pied de laboratoires du changement pour les identifier et les résoudre. Plus récemment, Engeström (2017) et Stetsenko (2019) renforcent la dimension politique du concept d'agentivité transformatrice. Pour Stetsenko, l'agentivité transformatrice radicale a un effet transformateur et doit viser à changer le monde tout comme les comportements des membres du collectif. Stetensko applique notamment ce concept aux actions qui, non seulement, étudient les iniquités sociales et scolaires et également les dénoncent (2019). Dans la foulée des travaux de Gutiérez et Calabrese Barton (2015), elle suggère de faire en sorte que les élèves marginalisés enrichissent leur compréhension des possibilités qui s’offrent à eux et en repoussent les limites.

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Notre partenaire RIRE viens de publier l'article Panels en réseau. Au cours de cette activité réalisée en juin 2020, divers acteurs du milieu scolaire québécois ont discuté sur les inégalités et les iniquités observables pendant et après le confinement. Différentes pistes d’action sont dégagées pour la préparation de la rentrée 2020. Accédez à la publication ici.

Au cours de ce troisième panel du colloque, Agent·e·s et partenaires en action, tenu le 5 mai 2020, Mme Linda St-Pierre, présidente et directrice générale du CTREQ, a participé à la présentation Le CTREQ, un organisme qui aide à franchir des frontières. Voici le résumé et la vidéo de la présentation.

Résumé

Suite aux présentations qui ont mis en évidence l'agentivité relationnelle, cette affiche examine comment le CTREQ, partenaire du réseau PÉRISCOPE, crée des systèmes suffisamment ouverts pour que des formes fluides de collaboration au bénéfice de la réussite éducative puissent être mises en oeuvre.

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Au cours de ce troisième panel du colloque, Agent·e·s et partenaires en action, tenu le 5 mai 2020, Mme Caroline Marion, chercheure en éducation-psychologie spécialisée en mieux-être, a participé à la présentation Un processus de collaboration autour d’un nouveau programme favorisant le bien-être des jeunes. Voici le résumé et la vidéo de la présentation.

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Les enjeux du bien être à l’école sont multiples et le seront plus encore dans un contexte de déconfinement. Le bien être des jeunes participe à la qualité de leurs émotions, favorise leur apprentissage et prévient l’apparition de troubles anxieux. Dans le cadre de la première phase d’une recherche postdoctorale, nous avons exploré les effets d’une adaptation de l’Approche ECHO (approche documentée scientifiquement et enseignée à des adultes pour la réduction du stress et de malaises divers depuis plus de 30 ans) pour augmenter le bien être des jeunes et ainsi accroître leur engagement scolaire. Les résultats préliminaires dérivés de l’utilisation de l’approche par 60 élèves provenant de 3 groupes-classes de 6e année rendent compte d’une réduction du stress de 70% ainsi que d’une amélioration du bien-être de 72 %. Outre le stress et l’anxiété, les jeunes ont employé l’Approche ECHO adaptée pour réduire divers malaises en eux tels la fatigue et l’insomnie. Enfin, de manière inattendue, plusieurs parents ayant fait la demande d’être formés à l’approche pour leur bénéfice personnel et pour mieux seconder leur enfant, une collaboration plus large s’en est suivie avec l’école et les familles, aspects de nature à favoriser la pérennité de l’approche et sa portée sur le bien-être des jeunes. 

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Au cours de ce troisième panel du colloque, Agent·e·s et partenaires en action, tenu le 5 mai 2020, Mme Josée Beaudoin, directrice de l’École en réseau, a participé à la présentation L’agentivité relationnelle constatée et désirée dans l’École en réseau. Voici le résumé et la vidéo de la présentation. 

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Suite aux présentations qui ont mis en évidence l'agentivité relationnelle, cette affiche met en évidence la nécessaire complémentarité des agent·e·s qui, dans l'exercice de leur capacité d'interagir les un·e·s avec les autres, font l'École en réseau. L'ÉER est membre du réseau PÉRISCOPE.

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Le 5 mai 2020, au cours du deuxième symposium interactif du colloque PÉRISCOPE, La prise de décision dans les partenariats recherche-pratique (PRP), M. Sébastien Tardif, directeur général adjoint à la commission scolaire de la Rivière-du-Nord (CSRDN), a participé à la présentation Partenariat CSRDN, CTREP, UQO, PÉRISCOPE. Voici la vidéo de la présentation.

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Le 5 mai 2020, au cours du deuxième symposium interactif du colloque PÉRISCOPE, La prise de décision dans les partenariats recherche-pratique (PRP), Mme Christelle Robert-Mazaye, professeure à l’Université du Québec en Outaouais (UQO), a participé à la présentation Manifestations d’agentivité relationnelle dans un PRP en émergence. Voici le résumé et la vidéo de la présentation. 

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Selon Edwards (2007), « le concept vise à saisir la capacité d'aligner ses pensées et ses actions sur celles des autres pour interpréter certains aspects de son monde et pour agir et répondre à ces interprétations » (p. 4). C'est ce à quoi s'est d'abord adonné le comité de planification d'un projet axé sur la documentation d'un profil de sortie de jeunes du secondaire axé sur le développement du plein potentiel des jeunes sur la base de leurs aptitudes. À ce PRP en émergence, se sont ajoutés des enseignant·e·s et des chercheur·e·s. La codéfinition de manifestations observables des aptitudes du profil est l'action qui teste la capacité des participant·e·s à travailler avec d'autres personnes pour élargir la compréhension de ces aptitudes et de leur niveau d'atteinte.

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Le 5 mai 2020, au cours du deuxième symposium interactif du colloque PÉRISCOPE, La prise de décision dans les partenariats recherche-pratique (PRP), M. Stéphane Allaire, professeur à l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), a participé à la présentation Les PRP, lieux prometteurs de prises de décisions partagée. Voici le résumé et la vidéo de la présentation. 

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Un partenariat recherche-pratique se définit comme un engagement à long terme entre des chercheur·e·s et des praticien·e·s du milieu scolaire qui se sont dotés d’une structure associative pour investiguer des problèmes de la pratique et identifier des solutions permettant de soutenir le milieu scolaire dans l’atteinte de sa mission (Coburn, Penuel & Geil, 2013). Le partenariat autofinancé depuis une vingtaine d’années dans la région du Saguenay-Lac-St- Jean (le Consortium régional de recherche en éducation [CRRE], partenaire du réseau PÉRISCOPE) en est la manifestation.

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Le 5 mai 2020, au cours du deuxième symposium interactif du colloque PÉRISCOPE, La prise de décision dans les partenariats recherche-pratique (PRP), M. Alain Breuleux, professeur à l’Université McGill, a participé à la présentation L’agentivité relationnelle, une dimension à considérer ? Voici le résumé et la vidéo de la présentation.

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L'agentivité relationnelle fait référence à la participation de la personne tout en la situant dans un contexte, sa dynamique de participation, incluant son historicité culturelle et les interactions socioculturelles qui en émergent. Qu'il s'agisse d'une « classe, communauté d'apprentissage », d'une communauté d'apprentissage professionnelle, d'une communauté de pratique ou d'une communauté d'élaboration de connaissances, soit des formats d'interaction de nature collaborative, l'agentivité relationnelle en appelle aux contributions du (de la) participant·e à l'activité de sa communauté. Les partenariats recherche-pratique du réseau PÉRISCOPE n'y échappent pas.

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Dans cet ouvrage, dirigé par Sylvain Bourdon et Rachel Bélisles, plusieurs chercheurs s’intéressent à comprendre la diversité des précarités vécues par les jeunes du Québec lors de leur processus de transition vers la vie adulte. En partant du fait que la période de scolarité obligatoire a été prolongée dans les pays industrialisés, les auteurs se penchent sur les racines de ces difficultés variées. Par exemple, l’importance croissante du savoir, dans un monde de plus en plus technicisé, où des certifications et des diplômes sont exigés, et où la capacité de traiter et de mettre en contexte l’information est nécessaire pour la participation citoyenne et la survie. Dans un scénario global où les menaces sont de plus en plus diffuses, la transformation constante des rapports entre l’individu et la société est un autre mouvement de fond qui favorise l’élargissement des possibilités pour les jeunes, mais aussi les précarités, dans différentes sphères de leur vie.

Des comparaisons entre de jeunes adultes en situation de précarité et des cégépiens, une étude portant sur une expérience de mobilisation de jeunes en difficulté, et le soutien des parents lors du passage à l’éducation des adultes sont quelques-unes des thématiques traitées dans l’ouvrage. Les détails de la référence bibliographique se trouvent dans ce lien.

Le 16 juillet nous avons reçu une excellente nouvelle: le Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC) et son partenaire, la Fondation Antoine-Turmel, ont annoncé leur décision de renouveler la subvention pour notre réseau, pour un montant de 873 630 $. Dans un moment où de nouveaux défis s'imposent à nos objectifs collectifs en matière de persévérance et de réussite scolaires, le maintien et la création de nouveaux liens de travail et d'innovation entre les acteur·e·s du milieu éducatif importent. Cette subvention permettra aux membres du réseau PÉRISCOPE non seulement de poursuivre leur travail, mais de le faire avec synergie et dans le respect des synergies qui se révèleront.

L'annonce faite par le FRQSC peut être consultée ici.

Au cours de ce deuxième panel du colloque, Manifestations d’agentivité pour contester l’engagement, tenu le 5 mai 2020, Mme Michelle Deschênes, étudiante au doctorat à l’Université Laval, a participé à la présentation Entre ouverture et structure pour l’exercice de l’agentivité. Voici le résumé et la vidéo de la présentation. 

Résumé

Dans le cadre de la présentation d'affiches sur le thème « Manifestations d'agentivité pour constater l'engagement », lequel fait suite au symposium interactif « S'engager dans ses apprentissages, c'est prendre des décisions », cette affiche illustre, partant d'une étude doctorale, la prise de décisions d'enseignant·e·s du collégial concernant leur propre développement professionnel assisté par une plateforme d'aide à la décision.

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Au cours de ce deuxième panel du colloque, Manifestations d’agentivité pour contester l’engagement, tenu le 5 mai 2020, Mme Audrey Raynault de l’Université Laval et Gentil Pich de la bibliothèque Père-Ambroise ont participé à la présentation Le point de vue ‘’agentique’’ de jeunes du primaire sur ‘’Tomber et se relever’’. Voici le résumé et la vidéo de la présentation. 

Résumé

Dans le cadre de la présentation d'affiches sur le thème « Manifestations d'agentivité pour constater l'engagement », lequel fait suite au symposium interactif « S'engager dans ses apprentissages, c'est prendre des décisions », cette affiche illustre comment des jeunes représentent, par différentes créations, leur persévérance et leur réussite scolaires. Cette activité s'inscrit dans le cadre de l'exposition que prépare le réseau PÉRISCOPE et qui permettra au public de mieux comprendre comment les jeunes voient leur propre persévérance et réussite scolaires.

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Au cours de ce deuxième panel du colloque, Manifestations d’agentivité pour contester l’engagement, tenu le 5 mai 2020, Mme Séverine Parent, professeure à l'Université du Québec à Rimouski (UQAR), campus de Lévis, et trois enseignantes de la commission scolaire de la Rivière-du-Nord (CSRDN), soit Geneviève Audet, Sophie Pigeon et Karine Séguin, ont participé à la présentation Prendre la pleine mesure de l’engagement en classe. Voici le résumé et la vidéo de la présentation. 

Résumé 

Dans le cadre de la présentation d'affiches sur le thème « Manifestations d'agentivité pour constater l'engagement », lequel fait suite au symposium interactif « S'engager dans ses apprentissages, c'est prendre des décisions », cette affiche présente le processus de coélaboration d'une grille d'analyse des manifestations de l'engagement des élèves en salle de classe. L'aptitude à l'engagement fait partie du nouveau profil de sortie des élèves de la Commission scolaire/Centre de services de la Rivière-du-Nord (CSRDN) et l'engagement au bénéfice de la PRS est l'un des chantiers du réseau PÉRISCOPE.

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Au cours de ce deuxième panel du colloque, Manifestations d’agentivité pour contester l’engagement, tenu le 5 mai 2020, M. Vincent Gagnon, étudiant au doctorat à l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), a participé à la présentation L’agentivité de l’élève observée à travers la révision de ses textes. Voici le résumé et la vidéo de la présentation. 

Résumé 

Dans le cadre de la présentation d'affiches sur le thème « Manifestations d'agentivité pour constater l'engagement », lequel fait suite au symposium interactif « S'engager dans ses apprentissages, c'est prendre des décisions », cette affiche examine le processus de révision de textes produits par des élèves du primaire, un processus étudié dans le cadre d'une recherche doctorale dans une école ÉER, membre de l'École en réseau, partenaire PÉRISCOPE.

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Les chercheures Agnieszka Jeziorski et Geneviève Therriault se sont penchées sur la question de l’agentivité écocitoyenne des élèves âgés de 16 à 17 ans de la région du Bas-Saint-Laurent. Les résultats de leurs analyses les conduisent à proposer quelques idées pour une éducation au développement durable qui favorise l’engagement des élèves, sur la base de leurs préoccupations sur les défis sociaux et écologiques de leur entourage. Un lien vers le rapport de cette recherche se trouve sur cette page.

Le chercheur Stéphane Allaire présente une adaptation en français du rapport de recherche Great Teaching Toolkit. Il s’agit d’un inventaire de divers éléments desquels les enseignant·e·s peuvent s’inspirer pour favoriser l’apprentissage des élèves, élaboré par le professeur Rob Coe et son équipe et ils s'y connaissent en matière de données probantes. Accédez au document ici.

Le 5 mai 2020, au cours du premier symposium interactif du colloque PÉRISCOPE, S’engager dans ses apprentissages, c’est prendre des décisions, Mme Anne Lessard, professeure à l’Université de Sherbrooke, a participé à la présentation Changer l’angle mort en angle vivant. Voici le résumé et la vidéo de la présentation.

Résumé 

La Chaire de recherche de la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke sur l'engagement, l'intégration et la réussite des élèves a pour premier axe l'étude des effets des pratiques pédagogiques sur l'engagement, l'intégration scolaire et sociale et l'apprentissage des élèves à risque. Cette présentation permettra de repérer les actions qui nous permettent de réduire certaines zones aveugles au bénéfice de l'engagement des élèves, de leur persévérance et de leur réussite scolaires.

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Le 5 mai 2020, au cours du premier symposium interactif du colloque PÉRISCOPE, S’engager dans ses apprentissages, c’est prendre des décisions, Mme Sylvie Barma, professeure à l’Université Laval, a participé à la présentation Le concept-clé de l’agentivité en théorie de l’activité. Voici le résumé et la vidéo de la présentation.

Résumé

Les approches socioculturelles dont l'origine remonte à Vygotsky mettent de l'avant la participation – voir notamment les travaux de Cole (1995), Lave et Wenger (1991) et Rogoff (1995). Le CRIRES et le réseau PÉRISCOPE ont co- organisé le congrès international de la Society for Cultural-historical Activity Research en 2017. Les concepts de participation et d'agentivité y ont occupé une place importante. Les "proceedings" et le numéro spécial (Barma & Zaretskii, 2017) le montrent bien.

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Le 5 mai 2020, au cours du premier symposium interactif du colloque PÉRISCOPE, S’engager dans ses apprentissages, c’est prendre des décisions, Mme Sandy Nadeau, professeure à l’Université de Sherbrooke, a participé à la présentation Trois dimensions et nombre de résultats concernant la prise de décision de l’élève de s’engager en classe ou dans l’école. Voici le résumé et la vidéo de la présentation. 

Résumé 

Dans la plupart des études, l’engagement est considéré à partir des dimensions mises de l’avant par Fredricks et al. (2004), soit l’engagement comportemental, cognitif et affectif. Toutefois, des variantes existent, notamment au Québec, et notre présentation en fait la synthèse.

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Le 5 mai 2020, au cours du premier symposium interactif du colloque PÉRISCOPE, S’engager dans ses apprentissages, c’est prendre des décisions, Mme Thérèse Laferrière, professeure à l’Université Laval, a participé à la présentation La dimension ‘’agentique ‘’ de l’engagement en classe, une dimension négligée ? Voici le résumé et la vidéo de la présentation. 

Résumé 

Le réseau PÉRISCOPE a fait de l'engagement de l’élève, lequel fait référence autant à l’individu qu’à son environnement social, un construit de première importance en matière de PRS. Défini comme de l'énergie en action (Ainley, 2012 ; Skinner & Pitzer, 2012) ou de l’effort scolaire (Pianta, Hamre & Allen, 2012), l’engagement est un processus dynamique, social et synergique (Lawson & Lawson, 2013). Il est associé à la réussite scolaire (IES, 2011; National Research Council & Institute of Medicine, 2004) : par exemple, les adolescent·e·s avec un faible niveau d'engagement sont plus susceptibles d’adopter des comportements à risque, d’abandonner l'école (Christenson, Reschly & Wylie, 2012; Lawson & Lawson, 2013). Toutefois, c’est un construit qui se redéfinit selon les contextes nous enseignent les perspectives socioculturelles sur la participation (Wang & Eccles, 2013).

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L'usage des téléphones intelligents ou multifonctions par les élèves et étudiants en salle de classe est un phénomène avec lequel les enseignants et les professeurs doivent davantage composer au quotidien. Cette utilisation croissante s'explique notamment par une proportion de plus en plus marquée du nombre d'élèves possédant ce type d'appareils (CEFRIO, 2017). Ce contexte amène différents acteurs de l'éducation à se questionner, entre autres, sur la façon d'outiller les enseignants afin que ces derniers soient en mesure d'accompagner les élèves dans une utilisation responsable du numérique en et hors classe. 

Michelle Deschênes, doctorante en technologie éducative et chargée de cours à l'Université Laval, et Séverine Parent, professeure à l'Université du Québec à Rimouski (UQAR), campus de Lévis, mettent en lumière, dans un article de la revue La Foucade, des stratégies pour soutenir les enseignants à recourir à une utilisation efficace des appareils mobiles en classe.

Référence 

CEFRIO. (2017). Visionnement connecté par les jeunes au Québec. Usage du Web, médias sociaux et mobilité. Montréal, Qc : CEFRIO. 

Des enseignants des divers niveaux éducatifs, des parents, du personnel administratif et directif, des chercheur·e·s sont quelques-un·e·s des acteur·e·s du milieu de l’éducation qui ont échangé leurs points de vue sur les inégalités et les iniquités de participation au temps de la COVID-19 lors de la première série de panels sur la question organisée par le réseau PÉRISCOPE en juin 2020. À tour de rôle, les panels ont mis l’accent sur les différences de participation de l’élève, de l’enseignant·e, de la direction d’établissement et de la famille. La présence plus ou moins intense du virus en différents contextes, le leadership hésitant, les tentatives de contacts d’élèves en difficulté demeurés bredouille, les circonstances d’apprentissage des jeunes à la maison et les adaptations plus ou moins possibles de l’enseignement aux nouvelles réalités ont été au centre des inégalités et des iniquités.

Parmi les idées principales qui se sont dégagées de ces discussions, trois ont été récurrentes : la première est que la plupart des inégalités et iniquités vécues par les élèves et les étudiant·e·s ont été exacerbées pendant le confinement et par la suite, particulièrement celles en lien avec l’accès aux écrans numériques, ainsi que les connaissances et le soutien technique requis pour s’en servir adéquatement à des fins d’apprentissage. La deuxième est le besoin de renforcer la collaboration entre les acteur·e·s du système éducatif afin d’agir ensemble dans un sens donné. La troisième est l’urgence d’un travail créatif, mais articulé, afin d’assurer la continuité pédagogique de manière inclusive et équitable dès la rentrée 2020.  

Pour en savoir davantage, suivre ce lien.

Le 30 juin 2020 s’est déroulé le sixième des Panels en réseau portant sur les inégalités/iniquités de participation au temps de la Covid-19, croissantes ou émergentes, notamment quant aux décisions prises au Québec pour assurer la continuité de l’éducation formelle. Ainsi, les chercheur·e·s Claudia Corriveau (ULaval), Doris Jeannotte (UQAM), Olivier Lemieux (UQAR) et Catherine Larouche (UQAC) sont invité·e·s à en discuter. 

D’abord, Mme Corriveau et Mme Jeannotte abordent la prise de décision de l’enseignant·e en ce qui concerne l’utilisation du matériel didactique des mathématiques au primaire. Ces deux chercheures énoncent l’importance chez l’enseignant·e de viser une utilisation signifiante du matériel dans le but de permettre aux élèves de faire une exploration concrète des mathématiques et d’acquérir de réels apprentissages. Toutefois, dans ce contexte de pandémie, certains enjeux, qui étaient déjà présents, sont exacerbés. Parmi ceux-ci, elles abordent (1) l’accessibilité, parfois difficile, à du matériel en classe et à la maison, (2) le rôle du matériel – inhérent à la tâche, support au raisonnement et contrainte favorisant la flexibilité des raisonnements –, (3) l’abandon du matériel. Mme Corriveau et Mme Jeannotte renchérissent en indiquant que des enjeux similaires quant à la gestion et à l’utilisation du matériel didactique peuvent s’étendre à d’autres disciplines de l’ordre du faire où peu de traces écrites peuvent être récoltées (p. ex. sciences, éducation physique et en éducation musicale). En bref, le contexte actuel amène à se questionner et à réfléchir à la façon de « comment » faire faire des mathématiques aux élèves.

Ensuite, M. Lemieux rappelle qu’il s’est fait des efforts de démocratisation et de participation à la prise de décisions quant à l’éducation au Québec (p. ex. la création des conseils d’établissement).  Cependant, il remarque que ces efforts ne sont pas accompagnés d’un sentiment de grande satisfaction de la part des acteurs. Il y a donc un sentiment d’iniquité autour des décisions prises en milieu scolaire que la crise Covid-19 a accentué. Dans les décisions où l’économie semble souvent l’emporter sur la pédagogie, ont parfois été court-circuitées les initiatives locales et cela a même donné l’impression que certains groupes étaient abandonnés (p. ex. les élèves vulnérables au secondaire). Ces mesures ne sont toutefois pas surprenantes, puisque la prise de décision centralisée est monnaie courante en temps de crise selon l’histoire de la démocratie moderne. On pourra mieux faire à l’avenir. C’est pourquoi d’ailleurs un projet de recherche sur le partage de rôles et de responsabilités dans la prise de décisions scolaires en temps de crise a récemment vu le jour.

Enfin, M^me Larouche fait part de ses réflexions au sujet de la décision du ministre de l’Éducation sur le choix des parents à envoyer ou non leurs enfants à l’école. C’est une décision surprenante vu l’obligation scolaire au Québec et vu la charte des droits et libertés qui stipule que chaque enfant a droit à des services de qualités – dont l’éducation. Par conséquent, la décision du Ministre tend à se détacher de la précieuse justice sociale. De plus, sa décision risque aussi de creuser les inégalités dans la mesure où des parents ne priorisent pas la scolarisation de leur enfant, ou que les jeunes doutent de la pertinence d’aller à l’école. Tenant compte de l’équité et plus précisément du droit à l’éducation pour tous, il faut réfléchir aux apports de tels choix et à leurs possibles dérives. 

Les trois présentations ont ainsi ouvert la discussion. En voici quelques points saillants :

• Légalement parlant, le droit à la santé prime le droit à l’éducation. En effet, il existe une dispense dans le droit scolaire lorsque la santé de l’élève est en jeu. Ces cas s’appliquent en situation d’urgence.  
• Pendant le contexte Covid-19, la santé était la priorité même lorsqu’il était question de l’éducation. Par exemple, le gouvernement voulait d’entrée de jeu ouvrir les écoles pour favoriser l’immunité collective et non les apprentissages. Par ailleurs, c’était principalement les pédiatres qui prenaient la parole pour donner leur avis quant à l’ouverture des écoles et non les experts en éducation. 
• Relativement à la manipulation du matériel didactique, en plus des questions logistiques, il y aurait aussi des mesures d’hygiène à prendre en compte. Une des craintes est qu’on cesse d’utiliser le matériel pédagogique en raison de son accessibilité (à l’égard des mesures d’hygiène imposées ou issues du manque de ressources).
• Se tourner vers le numérique pourrait être une solution pour améliorer l’accessibilité du matériel didactique. Cependant, leurs manipulations ne sont pas du même ordre : elles sollicitent des processus différents de la manipulation tangible. En général, les outils numériques intègrent une pédagogie du produit fini et non du processus. 
• En vertu du principe d’équité, il faut considérer les ressources humaines nécessaires à la gestion du matériel, son élaboration, son maintien, etc. À la différence de la création de matériel didactique qu’on doit acheter, l’utilisation et la réutilisation de matériel déjà existant à la maison constituent une avenue intéressante tout comme l’optimisation de la gestion des prêts d’équipement. Certes, pour y arriver, cela demande de la créativité, mais aussi une vision communautaire partagée. 
• La constitution d’une trousse à partir d’équipement maison disponible presque pour tous serait une option envisageable. 
• Les mesures d’hygiène imposées compliquent l’organisation de prêt d’équipement. Bien que l’application des mesures soit réaliste dans un petit groupe, c’est impraticable de les appliquer dans un grand groupe.
• La création d’une telle trousse demande une planification méticuleuse chez l’enseignant·e alors qu’il ou elle doit souvent s’adapter en classe étant donnée la complexité de sa tâche.
• La juste utilisation du matériel didactique favorise la participation des élèves.
• La participation des élèves est une façon d’améliorer la persévérance et la réussite scolaires. S’il y a donc moins d’activité, il risque d’y avoir un plus faible engagement de la part des élèves.
• La transmission des valeurs écoresponsables se voit affectée par les mesures sanitaires. 
• Une vision systémique de l’éducation et la synergie des acteurs semblent nécessaires.
• Une occasion se présente aux conseils d’établissement et aux comités de parents pour s’impliquer davantage. En fait, c’est toute la société qui doit se mobiliser. Cependant, une telle mobilisation résulterait – à l’instar de la santé – d’un sentiment d’urgence partagé ou d’une priorisation collective de l’éducation.
• Les outils et les instances pour répondre à la crise existent déjà, mais ils et elles n’ont pas été mobilisé·e·s. Par conséquent, on pourrait réinvestir ces moyens s’il y a une prochaine vague. 

Somme toute, le changement en éducation est possible par la présence d’un réseau où les bonnes idées sont partagées, voire co-élaborées. 

Rédaction : Pier-Luc Jolicoeur, alexandra-marcela.espin-espinoza.1@ulaval.ca et Érika Gauvin

Le 30 juin 2020 s’est déroulé le sixième des Panels en réseau portant sur les inégalités/iniquités de participation au temps de la Covid-19, croissantes ou émergentes, notamment quant aux décisions prises au Québec pour assurer la continuité de l’éducation formelle. Ainsi, les chercheur·e·s Claudia Corriveau (ULaval), Doris Jeannotte (UQAM), Olivier Lemieux (UQAR) et Catherine Larouche (UQAC) sont invité·e·s à en discuter. 

D’abord, Mme Corriveau et Mme Jeannotte abordent la prise de décision de l’enseignant·e en ce qui concerne l’utilisation du matériel didactique des mathématiques au primaire. Ces deux chercheures énoncent l’importance chez l’enseignant·e de viser une utilisation signifiante du matériel dans le but de permettre aux élèves de faire une exploration concrète des mathématiques et d’acquérir de réels apprentissages. Toutefois, dans ce contexte de pandémie, certains enjeux, qui étaient déjà présents, sont exacerbés. Parmi ceux-ci, elles abordent (1) l’accessibilité, parfois difficile, à du matériel en classe et à la maison, (2) le rôle du matériel – inhérent à la tâche, support au raisonnement et contrainte favorisant la flexibilité des raisonnements –, (3) l’abandon du matériel. Mme Corriveau et Mme Jeannotte renchérissent en indiquant que des enjeux similaires quant à la gestion et à l’utilisation du matériel didactique peuvent s’étendre à d’autres disciplines de l’ordre du faire où peu de traces écrites peuvent être récoltées (p. ex. sciences, éducation physique et en éducation musicale). En bref, le contexte actuel amène à se questionner et à réfléchir à la façon de « comment » faire faire des mathématiques aux élèves.

Ensuite, M. Lemieux rappelle qu’il s’est fait des efforts de démocratisation et de participation à la prise de décisions quant à l’éducation au Québec (p. ex. la création des conseils d’établissement).  Cependant, il remarque que ces efforts ne sont pas accompagnés d’un sentiment de grande satisfaction de la part des acteurs. Il y a donc un sentiment d’iniquité autour des décisions prises en milieu scolaire que la crise Covid-19 a accentué. Dans les décisions où l’économie semble souvent l’emporter sur la pédagogie, ont parfois été court-circuitées les initiatives locales et cela a même donné l’impression que certains groupes étaient abandonnés (p. ex. les élèves vulnérables au secondaire). Ces mesures ne sont toutefois pas surprenantes, puisque la prise de décision centralisée est monnaie courante en temps de crise selon l’histoire de la démocratie moderne. On pourra mieux faire à l’avenir. C’est pourquoi d’ailleurs un projet de recherche sur le partage de rôles et de responsabilités dans la prise de décisions scolaires en temps de crise a récemment vu le jour.

Enfin, M^me Larouche fait part de ses réflexions au sujet de la décision du ministre de l’Éducation sur le choix des parents à envoyer ou non leurs enfants à l’école. C’est une décision surprenante vu l’obligation scolaire au Québec et vu la charte des droits et libertés qui stipule que chaque enfant a droit à des services de qualités – dont l’éducation. Par conséquent, la décision du Ministre tend à se détacher de la précieuse justice sociale. De plus, sa décision risque aussi de creuser les inégalités dans la mesure où des parents ne priorisent pas la scolarisation de leur enfant, ou que les jeunes doutent de la pertinence d’aller à l’école. Tenant compte de l’équité et plus précisément du droit à l’éducation pour tous, il faut réfléchir aux apports de tels choix et à leurs possibles dérives. 

Les trois présentations ont ainsi ouvert la discussion. En voici quelques points saillants :

• Légalement parlant, le droit à la santé prime le droit à l’éducation. En effet, il existe une dispense dans le droit scolaire lorsque la santé de l’élève est en jeu. Ces cas s’appliquent en situation d’urgence.  
• Pendant le contexte Covid-19, la santé était la priorité même lorsqu’il était question de l’éducation. Par exemple, le gouvernement voulait d’entrée de jeu ouvrir les écoles pour favoriser l’immunité collective et non les apprentissages. Par ailleurs, c’était principalement les pédiatres qui prenaient la parole pour donner leur avis quant à l’ouverture des écoles et non les experts en éducation. 
• Relativement à la manipulation du matériel didactique, en plus des questions logistiques, il y aurait aussi des mesures d’hygiène à prendre en compte. Une des craintes est qu’on cesse d’utiliser le matériel pédagogique en raison de son accessibilité (à l’égard des mesures d’hygiène imposées ou issues du manque de ressources).
• Se tourner vers le numérique pourrait être une solution pour améliorer l’accessibilité du matériel didactique. Cependant, leurs manipulations ne sont pas du même ordre : elles sollicitent des processus différents de la manipulation tangible. En général, les outils numériques intègrent une pédagogie du produit fini et non du processus. 
• En vertu du principe d’équité, il faut considérer les ressources humaines nécessaires à la gestion du matériel, son élaboration, son maintien, etc. À la différence de la création de matériel didactique qu’on doit acheter, l’utilisation et la réutilisation de matériel déjà existant à la maison constituent une avenue intéressante tout comme l’optimisation de la gestion des prêts d’équipement. Certes, pour y arriver, cela demande de la créativité, mais aussi une vision communautaire partagée. 
• La constitution d’une trousse à partir d’équipement maison disponible presque pour tous serait une option envisageable. 
• Les mesures d’hygiène imposées compliquent l’organisation de prêt d’équipement. Bien que l’application des mesures soit réaliste dans un petit groupe, c’est impraticable de les appliquer dans un grand groupe.
• La création d’une telle trousse demande une planification méticuleuse chez l’enseignant·e alors qu’il ou elle doit souvent s’adapter en classe étant donnée la complexité de sa tâche.
• La juste utilisation du matériel didactique favorise la participation des élèves.
• La participation des élèves est une façon d’améliorer la persévérance et la réussite scolaires. S’il y a donc moins d’activité, il risque d’y avoir un plus faible engagement de la part des élèves.
• La transmission des valeurs écoresponsables se voit affectée par les mesures sanitaires. 
• Une vision systémique de l’éducation et la synergie des acteurs semblent nécessaires.
• Une occasion se présente aux conseils d’établissement et aux comités de parents pour s’impliquer davantage. En fait, c’est toute la société qui doit se mobiliser. Cependant, une telle mobilisation résulterait – à l’instar de la santé – d’un sentiment d’urgence partagé ou d’une priorisation collective de l’éducation.
• Les outils et les instances pour répondre à la crise existent déjà, mais ils et elles n’ont pas été mobilisé·e·s. Par conséquent, on pourrait réinvestir ces moyens s’il y a une prochaine vague. 

Somme toute, le changement en éducation est possible par la présence d’un réseau où les bonnes idées sont partagées, voire co-élaborées. 

Voici un court résumé du sixième panel. La version complète est accessible uniquement aux membres. 

Court résumé 

Rédaction : Pier-Luc Jolicoeur, alexandra-marcela.espin-espinoza.1@ulaval.ca et Érika Gauvin

Le 26 juin 2020 s’est déroulé le cinquième des Panels en réseau portant sur les inégalités/iniquités de participation au temps de la Covid-19, croissantes ou émergentes, notamment quant aux décisions prises au Québec pour assurer la continuité de l’éducation formelle. Les panélistes invitées – la professeure émérite Rollande Deslandes (UQTR), la directrice Geneviève Tremblay (École St-Justin), la coordonatrice Esther St-Pierre (ÉER) et la professeure Jrène Rahm (UdeM) – se penchent plus précisément sur les relations école - communauté à savoir s’il y a eu urgence ou négligence. 

En premier lieu, M^me Deslandes affirme que la qualité des relations école-communauté varie selon le milieu. Par exemple, une école qui se trouve dans un milieu rural peut grandement bénéficier des mesures prises par les organismes communautaires et les OBNL aux alentours. En outre, la direction d’école joue un rôle pivot dans le développement des relations école-communauté tandis que les parents sont des médiateurs, voire des facilitateurs. Ensemble, ils aident à remédier aux iniquités. Du reste, M^me Deslandes remarque qu’elle a vu apparaitre une panoplie de ressources matérielles et humaines. Cela dit, elle se demande si les inégalités sont plus visibles dans les grands centres urbains ou plutôt dans les petits villages. 

En deuxième lieu, M^me Tremblay trace le portrait de son école. L’établissement rejoint 770 élèves du quartier, lequel a un indice de défavorisation de 7. En quatre ans, l’école a presque doublé son nombre d’élèves vu le développement d’un nouveau quartier résidentiel et la proximité d’habitations à loyer modique (HLM). Des inégalités socioéconomiques sont donc présentes malgré qu’on ressente sur le plancher une bonne cohésion sociale entre les élèves. Or, la crise de la Covid-19 a favorisé le rapprochement entre la direction d’école et les organismes communautaires de proximité. Cette collaboration a permis de desservir la nourriture dans les familles et de sonder les parents des élèves quant aux besoins technologiques pour la formation à distance de sorte à réduire les écarts. 

En troisième lieu, M^me St-Pierre brosse un tableau de l’École en réseau (ÉER). C’est une quarantaine de centres de service et plus de 600 enseignant·e·s qui y participent. À l’origine en 2002, l’idée était d’aider au maintien des écoles de petits villages ruraux éloignées en favorisant la réalisation d’activités d’apprentissage au moyen d’outils de télécollaboration. Les projets de l’ÉER incluent un nombre croissant d’experts (muséologue, bibliothécaires, scientifiques, artistes, etc.), ce qui fait en sorte que la communauté s’implique à distance et crée une médiation culturelle en réseau. Durant la crise de la Covid-19, un travail d’adaptation s’est fait avec la collaboration d’autres organismes pour mieux rejoindre les jeunes à la maison. De fait, l’évènement a généré une grande force mobilisatrice pour mettre en œuvre de nouvelles initiatives autour de l’ÉER. Bref, ç’a été un succès – essoufflant.

En quatrième lieu, M^me Rahm affirme d’une part que les organismes offrant un soutien aux immigrants se sont bien adaptés à la situation de la Covid-19. Ils ont d’abord maintenu le lien avec leur clientèle. De fait, ils se sont renseignés sur la diversité des réalités quant à l’utilisation des technologies par les citoyens immigrants (p. ex. plusieurs privilégient le téléphone à l’ordinateur) afin de garder contact). De plus, ils ont déplacé des évènements (p. ex. l’expo-sciences) sur les réseaux socionumériques au lieu de les annuler. Les organismes ont également continué le soutien académique, mais cette fois-ci à distance. Ce soutien des élèves s’étendait aussi jusqu’à la préservation de leur espace d’échange avec leurs amis même si certaines familles ne pouvaient leur fournir un accès aux réseaux socionumériques. Certes, le confinement vécu fut une occasion pour les jeunes de réfléchir à leurs habitudes de vie et de découvrir de nouveaux intérêts. D’autre part, dans les communautés autochtones très éloignées (p.ex. Nunavik, Nunavut), l’accès à Internet demeure un enjeu qui empêche les élèves de continuer leurs études. De plus, les programmes manuels dans lesquels les jeunes s’inscrivent sont difficiles à compléter adéquatement à distance, ce qui les démotive à persévérer. Sinon, les programmes éducatifs locaux (p. ex. la chasse, le jardinage) sont d’une importance capitale, puisqu’ils répondent à des besoins formulés par la communauté. 

Finalement, voici quelques points saillants repérés lors de la discussion centrée sur des possibilités à exploiter (urgence ?) ou non (négligence) :

• La participation des grands-parents, voire des membres de la famille étendue, est à considérer.
• Le concept d’école communautaire, exploré en début 2000, peut être un choix vers lequel se diriger à l’avenir.  
• L’alternance au deuxième cycle du secondaire est un modèle à envisager s’il permet à des jeunes à risque de décrochage de continuer à apprendre tout en ayant la possibilité de travailler pour soutenir leurs familles, en cas de besoin. À noter que les activités communautaires ne sont pas reconnues dans le parcours régulier de formation au secondaire, alors qu’elles le sont ailleurs au Canada et dans de nombreux États américains. Les espaces d’apprentissage à l’extérieur de l’école offrent pourtant des situations d’apprentissage intéressantes. 
• Les inégalités ne sont pas seulement vécues chez les élèves, mais aussi chez les enseignant·e·s. Par exemple, ce ne sont pas tous les enseignant·e·s qui ont les connaissances technopédagogiques ou accès à Internet et aux outils technologiques pour offrir un cours à distance de façon optimale. 
• Sur le long cours, l’enseignement conventionnel peut difficilement se transposer tel quel dans un enseignement hybride ou à distance. 
• Faire preuve de créativité, innover au plan pédagogique, mais échanger sur ce qui se fait déjà (à faible échelle) aiderait à mieux orienter les futures pratiques. 

En somme, tenir compte de l’apport du communautaire dans les réflexions sur l’enseignement hybride ou à distance et les actions à mener à des fins de persévérance et de réussite scolaires. 

Rédaction : Pier-Luc Jolicoeur et alexandra-marcela.espin-espinoza.1@ulaval.ca

Le 25 juin 2020 s’est déroulé le quatrième des Panels en réseau portant sur les inégalités/iniquités de participation au temps de la Covid-19, croissantes ou émergentes, notamment quant aux décisions prises au Québec pour assurer la continuité de l’éducation formelle. Ainsi les panélistes invités – la professeure Nancy Granger (USherbrooke), l’enseignante de 2^e année Josée Guillot (Birchwood Elementary School), la directrice d’école Dominique Daoust (Birchwood Elementary School et le doctorant Michel Lacasse (ULaval) – discutent à savoir la forme que leur participation a prise en ce temps de pandémie. Était-ce solo ou collabo?

Premièrement, M^me Granger souligne que les acteurs scolaires ont d’abord eu besoin de temps avant de collaborer pour prendre conscience de la situation. Avec du recul, ils et elles ont toutefois constaté la nécessité d’avoir des partenariats pour avancer afin de créer le quelque chose de différent qui s’imposait. Par conséquent, des projets de collaboration antérieurs ont pu renaitre. D’autres initiatives ont également réussi (p. ex. co-enseigner par le web, revoir les pratiques filmées). Ensemble, on est plus fort.

Deuxièmement, M^me Guillot reconnait qu’il a fallu un temps d’adaptation pour toute sa classe. Bien qu’elle était connectée à distance avec ses élèves, l’enseignante devait restaurer le lien affectif avec et entre eux pour ensuite répondre aux objectifs pédagogiques. Dès lors, Mme Guillot a collaboré avec ses collègues afin de surmonter ce défi dans chacune de leurs classes. Pour ce faire, leur communauté a établi des objectifs communs clairs et a mis en place des classes virtuelles comprenant des outils pour rejoindre les élèves de façon synchrone et asynchrone. Somme toute, travailler en collaboration requiert d’avoir une visée claire et commune, de suivre une méthode simple et de respecter le style d’enseignement de chacun. 

Troisièmement, M^me Daoust soulève l’importance de maintenir un bon lien social avec le personnel de l’école, ce qui a favorisé la division de la tâche quant à la préparation de la réouverture des classes (à distance). C’est d’ailleurs le lendemain de l’annonce de la fermeture physique des établissements que la direction a proposé un plan d’action. Les lead-learners, qui étaient plus expérimentés avec l’enseignement à distance, devenaient les mentors des autres enseignant·e·s. Le succès du plan d’action s’explique aussi par une répartition des séquences selon le niveau (1^er, 2^e, 3^e, etc.) où chacun faisait une sélection des savoirs essentiels. D’ailleurs, le travail en séquence soutenait l’inclusion scolaire de tous les élèves. Certes, rien n’aurait été possible sans les efforts de tout le personnel de l’école.

Quatrièmement, M. Lacasse propose d’analyser la collaboration à travers un modèle écosystémique qui situe l’élève au centre du modèle tout en intégrant la technologie comme intermédiaire. Or, la collaboration renvoie ici à une valeur qui est véhiculée dans l’entourage éducatif. Sa force accroit ou décroit selon le contexte et, entre autres, selon l’importance accordée aux éléments présents dans la situation (p. ex. l’autonomie professionnelle, le financement, le cadre scolaire, le pouvoir décisionnel, etc.). Par conséquent, la collaboration est un indicateur multifactoriel très complexe. De plus, M. Lacasse rappelle que la collaboration est un moyen qui sert une autre fin (p. ex. la réussite scolaire). C’est pourquoi il affirme que les deux (solo ou collabo?) sont viables. Cela dit, il considère que la collaboration demeure capitale pour l’évolution des pratiques, même si elle demande plus d’efforts. 

Finalement, voici quelques points saillants repérés lors de la discussion:

• Lorsque les élèves sont habitués à travailler en équipe, organiser le travail en classe par petits groupes (homogène ou hétérogène selon la matière) devient bénéfique pour optimiser l’enseignement à distance selon M^me Guillot. Cependant, la collaboration des élèves en petit groupe a ses limites chez les jeunes en difficulté, parce qu’ils demandent un accompagnement plus individualisé. Ces derniers ont en revanche besoin de vivre en groupe, le lien affectif leur importe. 
• Enseigner à distance, c’est également de rassurer, d’accompagner et de soutenir tous les apprenant·e·s. 
• La rapidité du contact et leurs fréquences renforcent le lien entre l’élève et l’enseignant·e. 
• Des enseignant·e·s ressources agissaient comme support aux classes en ligne. Par exemple, une enseignait les mathématiques à ses élèves du secondaire alors que l’autre participait au clavardage de sorte à mieux rejoindre les élèves moins proactifs. Leur nouveau rôle ouvre des portes à d’autres intervenant·e·s. 
• Une classe sur le web offre une multitude de services à travers différents canaux (p. ex. quiz, chat) pour soutenir la réussite de tous les élèves. 
• Des enseignant·e·s ont entrevu l’intéressante possibilité du co-enseignement. 
• L’organisation par niveau des sous-groupes proposée par la direction du Birchwood Elementary Schoolfavorisait le travail commun du personnel de l’école. 
• Convoquer le personnel d’une école pour savoir qui veut davantage s’impliquer dans des projets communs où chaque membre gagne quelque chose est une démarche souhaitable. Cette implication renvoie à l’idée de prendre part à un projet plus grand que soi et dans lequel notre contribution n’est pas diluée. D’ailleurs, il y a eu une situation semblable avec les conseiller·e·s pédagogiques.
• Les webinaires peuvent servir de lieu pour la prise de décisions. 
• Cultiver un leadership partagé constitue une voie prometteuse. 
• Il est encore plus important de s’approcher des gens prêts à collaborer au projet commun que d’identifier ceux qui adhèrent seulement à la vision du projet. 
• Un bon leadership se doit de catalyser les forces de chacun pour atteindre l’objectif de tous. Il doit aussi créer un espace pour rejoindre rapidement les concernés.

En définitive, bien que beaucoup de craintes persistent eu égard aux changements en cours d’une part, et que les prochaines mesures requièrent des ressources (du temps et du financement) d’autre part, la culture organisationnelle a tout à gagner à diversifier ses moyens de rejoindre les élèves (tous n’ont pas accès à Internet), à dialoguer avec les différents groupes et à prendre le temps de réfléchir sur ses pratiques actuelles ainsi qu’aux difficultés que la Covid-19 a exacerbées.

Rédaction : Pier-Luc Jolicoeur et alexandra-marcela.espin-espinoza.1@ulaval.ca

Cette année, l'arrivée de la période des vancaces est synonyme de questionnements et d'incertitudes dans ce contexte de déconfinement lié à la Covid-19. Tant pour les parents que pour les jeunes, ce cadre peut occasionner de la peur, voire de l'anxiété, à l'égard des différentes avenues possibles. À cet effet, la connaissance des facteurs susceptibles de favoriser l’anxiété des jeunes de ceux qui la préviennent paraît importante, et ce, tant pour le maintien de leur bien-être que pour leur participation à des activités estivales et d’apprentissage. Le texte suivant, écrit par Mme Caroline Marion de l'Université Laval et le réseau PÉRISCOPE, permet d'en apprendre davantage à ce sujet. Pour accéder au document, cliquez sur l'image. 

Le 25 juin 2020 s’est déroulé le quatrième des Panels en réseau portant sur les inégalités/iniquités de participation au temps de la Covid-19, croissantes ou émergentes, notamment quant aux décisions prises au Québec pour assurer la continuité de l’éducation formelle. Ainsi les panélistes invités – la professeure Nancy Granger (USherbrooke), l’enseignante de 2^e année Josée Guillot (Birchwood Elementary School), la directrice d’école Dominique Daoust (Birchwood Elementary School et le doctorant Michel Lacasse (ULaval) – discutent à savoir la forme que leur participation a prise en ce temps de pandémie. Était-ce solo ou collabo?

Premièrement, M^me Granger souligne que les acteurs scolaires ont d’abord eu besoin de temps avant de collaborer pour prendre conscience de la situation. Avec du recul, ils et elles ont toutefois constaté la nécessité d’avoir des partenariats pour avancer afin de créer le quelque chose de différent qui s’imposait. Par conséquent, des projets de collaboration antérieurs ont pu renaitre. D’autres initiatives ont également réussi (p. ex. co-enseigner par le web, revoir les pratiques filmées). Ensemble, on est plus fort.

Deuxièmement, M^me Guillot reconnait qu’il a fallu un temps d’adaptation pour toute sa classe. Bien qu’elle était connectée à distance avec ses élèves, l’enseignante devait restaurer le lien affectif avec et entre eux pour ensuite répondre aux objectifs pédagogiques. Dès lors, Mme Guillot a collaboré avec ses collègues afin de surmonter ce défi dans chacune de leurs classes. Pour ce faire, leur communauté a établi des objectifs communs clairs et a mis en place des classes virtuelles comprenant des outils pour rejoindre les élèves de façon synchrone et asynchrone. Somme toute, travailler en collaboration requiert d’avoir une visée claire et commune, de suivre une méthode simple et de respecter le style d’enseignement de chacun. 

Troisièmement, M^me Daoust soulève l’importance de maintenir un bon lien social avec le personnel de l’école, ce qui a favorisé la division de la tâche quant à la préparation de la réouverture des classes (à distance). C’est d’ailleurs le lendemain de l’annonce de la fermeture physique des établissements que la direction a proposé un plan d’action. Les lead-learners, qui étaient plus expérimentés avec l’enseignement à distance, devenaient les mentors des autres enseignant·e·s. Le succès du plan d’action s’explique aussi par une répartition des séquences selon le niveau (1^er, 2^e, 3^e, etc.) où chacun faisait une sélection des savoirs essentiels. D’ailleurs, le travail en séquence soutenait l’inclusion scolaire de tous les élèves. Certes, rien n’aurait été possible sans les efforts de tout le personnel de l’école.

Quatrièmement, M. Lacasse propose d’analyser la collaboration à travers un modèle écosystémique qui situe l’élève au centre du modèle tout en intégrant la technologie comme intermédiaire. Or, la collaboration renvoie ici à une valeur qui est véhiculée dans l’entourage éducatif. Sa force accroit ou décroit selon le contexte et, entre autres, selon l’importance accordée aux éléments présents dans la situation (p. ex. l’autonomie professionnelle, le financement, le cadre scolaire, le pouvoir décisionnel, etc.). Par conséquent, la collaboration est un indicateur multifactoriel très complexe. De plus, M. Lacasse rappelle que la collaboration est un moyen qui sert une autre fin (p. ex. la réussite scolaire). C’est pourquoi il affirme que les deux (solo ou collabo?) sont viables. Cela dit, il considère que la collaboration demeure capitale pour l’évolution des pratiques, même si elle demande plus d’efforts. 

Finalement, voici quelques points saillants repérés lors de la discussion:

• Lorsque les élèves sont habitués à travailler en équipe, organiser le travail en classe par petits groupes (homogène ou hétérogène selon la matière) devient bénéfique pour optimiser l’enseignement à distance selon M^me Guillot. Cependant, la collaboration des élèves en petit groupe a ses limites chez les jeunes en difficulté, parce qu’ils demandent un accompagnement plus individualisé. Ces derniers ont en revanche besoin de vivre en groupe, le lien affectif leur importe. 
• Enseigner à distance, c’est également de rassurer, d’accompagner et de soutenir tous les apprenant·e·s. 
• La rapidité du contact et leurs fréquences renforcent le lien entre l’élève et l’enseignant·e. 
• Des enseignant·e·s ressources agissaient comme support aux classes en ligne. Par exemple, une enseignait les mathématiques à ses élèves du secondaire alors que l’autre participait au clavardage de sorte à mieux rejoindre les élèves moins proactifs. Leur nouveau rôle ouvre des portes à d’autres intervenant·e·s. 
• Une classe sur le web offre une multitude de services à travers différents canaux (p. ex. quiz, chat) pour soutenir la réussite de tous les élèves. 
• Des enseignant·e·s ont entrevu l’intéressante possibilité du co-enseignement. 
• L’organisation par niveau des sous-groupes proposée par la direction du Birchwood Elementary Schoolfavorisait le travail commun du personnel de l’école. 
• Convoquer le personnel d’une école pour savoir qui veut davantage s’impliquer dans des projets communs où chaque membre gagne quelque chose est une démarche souhaitable. Cette implication renvoie à l’idée de prendre part à un projet plus grand que soi et dans lequel notre contribution n’est pas diluée. D’ailleurs, il y a eu une situation semblable avec les conseiller·e·s pédagogiques.
• Les webinaires peuvent servir de lieu pour la prise de décisions. 
• Cultiver un leadership partagé constitue une voie prometteuse. 
• Il est encore plus important de s’approcher des gens prêts à collaborer au projet commun que d’identifier ceux qui adhèrent seulement à la vision du projet. 
• Un bon leadership se doit de catalyser les forces de chacun pour atteindre l’objectif de tous. Il doit aussi créer un espace pour rejoindre rapidement les concernés.

En définitive, bien que beaucoup de craintes persistent eu égard aux changements en cours d’une part, et que les prochaines mesures requièrent des ressources (du temps et du financement) d’autre part, la culture organisationnelle a tout à gagner à diversifier ses moyens de rejoindre les élèves (tous n’ont pas accès à Internet), à dialoguer avec les différents groupes et à prendre le temps de réfléchir sur ses pratiques actuelles ainsi qu’aux difficultés que la Covid-19 a exacerbées.

Voici un court résumé du quatrième panel. La version complète est accessible uniquement aux membres. 

Court résumé 

Rédaction : Pier-Luc Jolicoeur et alexandra-marcela.espin-espinoza.1@ulaval.ca

Le 22 juin 2020 s’est déroulé le troisième des Panels en réseau portant sur les inégalités/iniquités de participation au temps de la Covid-19, croissantes ou émergentes, notamment quant aux décisions prises au Québec pour assurer la continuité de l’éducation formelle. Le groupe s’intéressait à la relation école-famille. Ce sont la professeure Catherine Dumoulin (UQAC), l’enseignante à la maternelle Mélanie Caron (École des Petits-Explorateurs), Marie-France Boulay (parent) et la professeure Nadia Rousseau (UQTR) qui présentent d’abord leurs points de vue.

En premier lieu, M^me Dumoulin propose de considérer les résultats de recherche sur la relation école-famille pour prédire les inégalités causées par la Covid-19 chez des populations plus à risque. D’une part, les parents d’élève(s) ayant des difficultés d’apprentissage risquent de vivre plus d’inégalités en raison du manque de services de soutien offerts et du manque de communication, du moins à certains moments. D’autre part, bien que les familles plus défavorisées aient généralement accès à un ordinateur, l’usage qu’elles en font – réseaux sociaux et divertissements – répond moins aux besoins d’apprentissage des programmes scolaires. 

En deuxième lieu, M^me Caron, qui travaille dans une école alternative, soulève d’emblée que les parents sont déjà d’ordinaire très impliqués dans l’éducation de leurs enfants. Elle soumet que c’est notamment le lien enseignant-parent qui a été la clé de la réussite. Dès la première semaine, tous les enseignant·e·s ont rencontré les parents en ligne afin de discuter et de mieux comprendre les besoins des parents de sorte à aménager un horaire d'enseignement qui convenait. De plus, tous les enseignant·e·s de l’école devaient utiliser les mêmes outils numériques afin de simplifier le soutien scolaire des parents à distance. Pour sa part, M^me Caron coopérait étroitement avec les parents de ses élèves. Tout compte fait, elle remarque à quel point un élève peut progresser dans ses apprentissages lorsque ses parents sont bien outillés et bien encadrés. En effet, la collaboration école-famille contribue à la réussite de l’élève, notamment si elle fait preuve d’ouverture, de flexibilité, d’empathie tout en demeurant bien organisée. 

En troisième lieu, M^me Boulay nomme des difficultés que les parents ont pu vivre alors que leurs enfants faisaient l’école à la maison. D’abord, elle fait part de son impression que son rôle parental sur le plan du soutien scolaire était à redéfinir. En plus d’avoir leurs propres engagements professionnels, elle et son conjoint devaient aussi accompagner, motiver, expliquer, orienter, discipliner leurs enfants, ce qui peut conduire à des tensions entre ces différents rôles. Elle fait remarquer que beaucoup de jeunes – surtout au secondaire – étaient privés d’une source indéniable de motivation scolaire, soit leur entourage et leurs ami·e·s. À plus forte raison, M^me Boulay a tenu à préciser que, tant pour les élèves, leurs parents et le personnel enseignant, la disparité des messages reçus de la part des différentes instances au sujet de la reprise des cours, de la diplomation, de l’obligation de réaliser ou non les activités envoyées, etc., a contribué à créer davantage de confusion quant à ce qui devait réellement se faire à la maison. En somme, l’incertitude demeure chez les élèves et leurs parents, et de nombreux défis attendent encore. 

En quatrième lieu, M^me Rousseau identifie un concept qui lie les précédentes présentations: l’engagement. Une personne s’engage, car elle désire apprendre, pour développer ses liens sociaux, en vue d’obtenir un diplôme (une accréditation), afin d’être membre d’une communauté, etc. Or, l’engagement aide à la persévérance et à la réussite scolaires, puisqu’il vient altérer l’expérience éducative soit comme élève, parent ou enseignant·e. Certes, la situation actuelle cause des difficultés chez les élèves et affecte les iniquités. Cependant, M^me Rousseau propose de nuancer en fonction du type de difficulté et du contexte dans lequel vit l’élève (les outils à la disposition d’une famille, la débrouillardise du jeune, la présence de ressources communautaires, le soutien d’un·e enseignant·e). 

Voici quelques points saillants repérés lors de la discussion:

• La Covid-19 a bouleversé la routine de bien des parents. 
• Malgré le désir d’aider les enseignant·e·s, il est difficile en tant que parent de soutenir son enfant à faire l’école à la maison lorsque celui-ci n’a aucune motivation. Il existe aussi des limites quant aux mesures qu’un parent peut prendre pour motiver son enfant à persévérer. Reste que les répercussions de la motivation des élèves affectent les iniquités éducatives.
• De prochaines recherches pourraient étudier le rôle perçu de l’enseignant·e par les parents. Un continuum pourrait ainsi prendre forme entre abstention des parents et ingérence des parents dans les tâches enseignantes.
• En général, les parents reconnaissent le bon travail des enseignant·e·s lorsqu’ils ont effectué certaines tâches (p. ex. faire les leçons, organiser le travail scolaire de leur enfant). Une valorisation du rôle de l’enseignant·e est susceptible d’en émerger.
• À l’opposé, la réalisation de tâches de type renfort permet à des parents d’appuyer l’enseignant·e, ce qui démythifierait son rôle. De telles expériences conduiraient possiblement les parents à être davantage actifs dans le soutien scolaire de leur(s) enfant(s).
• Cette nouvelle forme d’implication pourrait éventuellement conduire à de l’ingérence. Certes, comparer les « performances » des enseignant·e·s est monnaie courante. Cependant, le renfort offert par les parents est plutôt bien accueilli. Par exemple, des parents participatifs peuvent fournir une rétroaction pour aider à choisir les meilleurs outils technologiques à utiliser quand l’élève apprend à la maison. Ils ou elles peuvent aussi prendre part, quand leur propre boulot le leur permet, à une séance de classe. 
• En revanche de telles implications des parents au sein des activités en classe risquent de creuser davantage les iniquités éducatives dans la mesure où lesdites activités rejoignent toujours les mêmes types de parents de sorte que les élèves issus des groupes où les parents ne collaborent pas reculent comparativement à ceux qui collaborent toujours plus. Ainsi, les groupes ayant une meilleure connaissance des outils technologiques à utiliser en classe s’écartent encore plus des autres groupes, ce qui renforce les iniquités.
• Deux facteurs favorisant une transition réussie se trouvent être la cohérence et la rapidité. Le cas de M^me Caron montre un milieu ayant rapidement réagit (rencontre avec les parents et proposition de stratégies d’école à la maison) et de façon cohérente (méthode uniformisée : mêmes outils technologiques, horaire standardisé). 
• Le lien découlant de rencontres physiques est capital pour assurer une bonne relation avec les plus jeunes.
• À l’avenir, il serait pertinent de modéliser et d’expliquer aux enfants en classe comment utiliser les outils technologiques dès le départ. 
• Le leadership d’une direction d’école est primordial pour adapter l’offre scolaire à une pareille situation. En effet, une direction qui émet des consignes claires à son équipe arrive davantage à mobiliser l’ensemble des intervenant·e·s.

Tout compte fait, écouter les jeunes ainsi qu'avoir un cadre clair et cohérent pour tous est de mise.

Rédaction : Pier-Luc Jolicoeur et alexandra-marcela.espin-espinoza.1@ulaval.ca

Le 22 juin 2020 s’est déroulé le troisième des Panels en réseau portant sur les inégalités/iniquités de participation au temps de la Covid-19, croissantes ou émergentes, notamment quant aux décisions prises au Québec pour assurer la continuité de l’éducation formelle. Le groupe s’intéressait à la relation école-famille. Ce sont la professeure Catherine Dumoulin (UQAC), l’enseignante à la maternelle Mélanie Caron (École des Petits-Explorateurs), Marie-France Boulay (parent) et la professeure Nadia Rousseau (UQTR) qui présentent d’abord leurs points de vue.

En premier lieu, M^me Dumoulin propose de considérer les résultats de recherche sur la relation école-famille pour prédire les inégalités causées par la Covid-19 chez des populations plus à risque. D’une part, les parents d’élève(s) ayant des difficultés d’apprentissage risquent de vivre plus d’inégalités en raison du manque de services de soutien offerts et du manque de communication, du moins à certains moments. D’autre part, bien que les familles plus défavorisées aient généralement accès à un ordinateur, l’usage qu’elles en font – réseaux sociaux et divertissements – répond moins aux besoins d’apprentissage des programmes scolaires. 

En deuxième lieu, M^me Caron, qui travaille dans une école alternative, soulève d’emblée que les parents sont déjà d’ordinaire très impliqués dans l’éducation de leurs enfants. Elle soumet que c’est notamment le lien enseignant-parent qui a été la clé de la réussite. Dès la première semaine, tous les enseignant·e·s ont rencontré les parents en ligne afin de discuter et de mieux comprendre les besoins des parents de sorte à aménager un horaire d'enseignement qui convenait. De plus, tous les enseignant·e·s de l’école devaient utiliser les mêmes outils numériques afin de simplifier le soutien scolaire des parents à distance. Pour sa part, M^me Caron coopérait étroitement avec les parents de ses élèves. Tout compte fait, elle remarque à quel point un élève peut progresser dans ses apprentissages lorsque ses parents sont bien outillés et bien encadrés. En effet, la collaboration école-famille contribue à la réussite de l’élève, notamment si elle fait preuve d’ouverture, de flexibilité, d’empathie tout en demeurant bien organisée. 

En troisième lieu, M^me Boulay nomme des difficultés que les parents ont pu vivre alors que leurs enfants faisaient l’école à la maison. D’abord, elle fait part de son impression que son rôle parental sur le plan du soutien scolaire était à redéfinir. En plus d’avoir leurs propres engagements professionnels, elle et son conjoint devaient aussi accompagner, motiver, expliquer, orienter, discipliner leurs enfants, ce qui peut conduire à des tensions entre ces différents rôles. Elle fait remarquer que beaucoup de jeunes – surtout au secondaire – étaient privés d’une source indéniable de motivation scolaire, soit leur entourage et leurs ami·e·s. À plus forte raison, M^me Boulay a tenu à préciser que, tant pour les élèves, leurs parents et le personnel enseignant, la disparité des messages reçus de la part des différentes instances au sujet de la reprise des cours, de la diplomation, de l’obligation de réaliser ou non les activités envoyées, etc., a contribué à créer davantage de confusion quant à ce qui devait réellement se faire à la maison. En somme, l’incertitude demeure chez les élèves et leurs parents, et de nombreux défis attendent encore. 

En quatrième lieu, M^me Rousseau identifie un concept qui lie les précédentes présentations: l’engagement. Une personne s’engage, car elle désire apprendre, pour développer ses liens sociaux, en vue d’obtenir un diplôme (une accréditation), afin d’être membre d’une communauté, etc. Or, l’engagement aide à la persévérance et à la réussite scolaires, puisqu’il vient altérer l’expérience éducative soit comme élève, parent ou enseignant·e. Certes, la situation actuelle cause des difficultés chez les élèves et affecte les iniquités. Cependant, M^me Rousseau propose de nuancer en fonction du type de difficulté et du contexte dans lequel vit l’élève (les outils à la disposition d’une famille, la débrouillardise du jeune, la présence de ressources communautaires, le soutien d’un·e enseignant·e). 

Voici quelques points saillants repérés lors de la discussion:

• La Covid-19 a bouleversé la routine de bien des parents. 
• Malgré le désir d’aider les enseignant·e·s, il est difficile en tant que parent de soutenir son enfant à faire l’école à la maison lorsque celui-ci n’a aucune motivation. Il existe aussi des limites quant aux mesures qu’un parent peut prendre pour motiver son enfant à persévérer. Reste que les répercussions de la motivation des élèves affectent les iniquités éducatives.
• De prochaines recherches pourraient étudier le rôle perçu de l’enseignant·e par les parents. Un continuum pourrait ainsi prendre forme entre abstention des parents et ingérence des parents dans les tâches enseignantes.
• En général, les parents reconnaissent le bon travail des enseignant·e·s lorsqu’ils ont effectué certaines tâches (p. ex. faire les leçons, organiser le travail scolaire de leur enfant). Une valorisation du rôle de l’enseignant·e est susceptible d’en émerger.
• À l’opposé, la réalisation de tâches de type renfort permet à des parents d’appuyer l’enseignant·e, ce qui démythifierait son rôle. De telles expériences conduiraient possiblement les parents à être davantage actifs dans le soutien scolaire de leur(s) enfant(s).
• Cette nouvelle forme d’implication pourrait éventuellement conduire à de l’ingérence. Certes, comparer les « performances » des enseignant·e·s est monnaie courante. Cependant, le renfort offert par les parents est plutôt bien accueilli. Par exemple, des parents participatifs peuvent fournir une rétroaction pour aider à choisir les meilleurs outils technologiques à utiliser quand l’élève apprend à la maison. Ils ou elles peuvent aussi prendre part, quand leur propre boulot le leur permet, à une séance de classe. 
• En revanche de telles implications des parents au sein des activités en classe risquent de creuser davantage les iniquités éducatives dans la mesure où lesdites activités rejoignent toujours les mêmes types de parents de sorte que les élèves issus des groupes où les parents ne collaborent pas reculent comparativement à ceux qui collaborent toujours plus. Ainsi, les groupes ayant une meilleure connaissance des outils technologiques à utiliser en classe s’écartent encore plus des autres groupes, ce qui renforce les iniquités.
• Deux facteurs favorisant une transition réussie se trouvent être la cohérence et la rapidité. Le cas de M^me Caron montre un milieu ayant rapidement réagit (rencontre avec les parents et proposition de stratégies d’école à la maison) et de façon cohérente (méthode uniformisée : mêmes outils technologiques, horaire standardisé). 
• Le lien découlant de rencontres physiques est capital pour assurer une bonne relation avec les plus jeunes.
• À l’avenir, il serait pertinent de modéliser et d’expliquer aux enfants en classe comment utiliser les outils technologiques dès le départ. 
• Le leadership d’une direction d’école est primordial pour adapter l’offre scolaire à une pareille situation. En effet, une direction qui émet des consignes claires à son équipe arrive davantage à mobiliser l’ensemble des intervenant·e·s.

Tout compte fait, écouter les jeunes ainsi qu'avoir un cadre clair et cohérent pour tous est de mise.

Voici un court résumé du troisième panel. La version complète est accessible uniquement aux membres. 

Court résumé 

Rédaction : Pier-Luc Jolicoeur et alexandra-marcela.espin-espinoza.1@ulaval.ca

Le 22 juin 2020

La rentrée scolaire prévue de l'automne suscite plusieurs questionnements et défis, notamment sur les plans scolaire et organisationnel. La qualité du climat scolaire, largement documenté comme un facteur clé pour le bienêtre des élèves et leur réussite scolaire, est l'orientation principale que s'est donné la chercheure Claire Beaumont, rattachée à l'Université Laval, et son équipe. Ce document présente d’abord les fondements du cadre d’intervention, suggère des clés d’action de même que quelques ressources humaines et matérielles en soutien à la création d’un climat scolaire bienveillant et sécuritaire en contexte de pandémie. Pour accéder au document, cliquez sur ce lien. 

Le 22 juin 2020

En avril dernier, les établissements d'enseignement universitaires ont dû s'adapter, à leur façon et non sans heurt, au contexte pandémique de la Covid-19. Chaque acteur·e a dû s'adapter et faire face aux différents défis d'un enseignement à distance. Les inégalités et iniquités montantes sont préoccupantes pour la session d'automne 2020 susceptible de se tenir, en partie du moins, à distance.  

Un article écrit par trois membres du réseau PÉRISCOPE, soit Mme Anne-Michèle Delobbe, M. Olivier Lemieux et Mme Mélanie Tremblay, tous professeur·e·s à l'Université du Québec à Rimouski (UQAR), présente quelques défis et pistes d'action quant à l'enseignement à distance au niveau universitaire, et ce, en prévision de la rentrée automnale 2020. Pour accéder à l'article, cliquez sur ce lien. 

Le 17 juin 2020 s’est déroulé le deuxième des Panels en réseau portant sur les inégalités/iniquités de participation au temps de la Covid-19, croissantes ou émergentes, notamment quant aux décisions prises au Québec pour assurer la continuité de l’éducation formelle. La professeure Mélanie Tremblay (UQAR), l’enseignant Guillaume Paré (Collège des Compagnons) et l’enseignante Michelle Deschênes (Collège O’Sullivan) ont été invités à participer aux échanges qui ont notamment porté sur l’enseignement et l’évaluation des mathématiques depuis le début de la pandémie. 

En premier lieu, M^me Tremblay identifie trois tensions déjà présentes avant la Covid-19, lesquelles sont sources d’inégalités et d’iniquités dans l’offre scolaire minimale des mathématiques: (1) la posture d’un ou d’une enseignant·e quant à l’agir mathématique promu dans la classe, (2) l’intégration des technologies dans la classe, et (3) la conception de l’évaluation. D’emblée, la posture épistémologique de l’enseignant·e vis-à-vis les mathématiques (utilitariste ou falsificationniste) façonne son enseignement, la richesse des apprentissages vécus par les élèves et les objets évalués. De plus, la disponibilité, les choix faits en termes  d’intégration des technologies dans la classe de mathématiques affectent la lutte contre les iniquités dans la mesure où certains outils transforment l’activité mathématique vécue et modifient l’expérience éducative. Leur présence ou non creuse des écarts entre les élèves, lesquels peuvent être accentués chez les élèves en difficulté d’apprentissage. Enfin, la fausse discontinuité perçue entre les évaluations dites formatives et certificatives (i.e. évaluer pour apprendre vs évaluer les apprentissages) crée des inégalités dans l’accompagnement offert aux élèves pour rendre compte de leur progrès. Bref, le défi pour les enseignant·e·s en mathématique est immense et le contexte actuel l’exacerbe. 

En deuxième lieu, M. Paré parle de son expérience, pendant le confinement, comme enseignant de mathématiques et de sciences en première secondaire, au programme PROTIC. Il précise que tous ses élèves disposent d’un ordinateur personnel depuis la rentrée des classes. Son approche pédagogique met l’accent sur la collaboration et la résolution de problèmes de sorte que ses élèves développent des compétences, incluant des compétences entrepreneuriales. Dans ces conditions, l’adaptation de la classe au confinement a été moins difficile. En outre, l’aménagement de l’espace de travail s’est fait en trois temps. Les premières semaines s’organisaient autour d’activités de confirmation de l’acquisition de compétences, de travaux hebdomadaires obligatoires et d’activités virtuelles optionnelles. Peu après, l’enseignant reprenait des projets mis sur la glace depuis le confinement. D’ailleurs, la reprise n’était pas optimale en raison du manque de motivation chez certains élèves. Finalement, l’enseignement à distance fut rendu obligatoire. Les enseignant·e·s devaient dès lors remédier aux écarts entre les élèves assidus et les retardataires. Il dégage certains constats de son expérience : un affaiblissement du lien affectif avec ses élèves ainsi que des difficultés pour mener à bien leur plan de travail hebdomadaire et leurs travaux en équipe. Avoir un soutien technique disponible est essentiel. L’encadrement des parents est aussi capital pour l’apprentissage à distance de leur(s) enfant(s). 

En troisième lieu, M^me Deschênes fait part de sa situation dans un collège privé. L’établissement offre des cours en ligne synchrones depuis plus de dix ans. Il y existe donc une expertise technologique et pédagogique qui favorise le partage de bonnes pratiques dans la communauté enseignante. De plus, en vertu du principe de précaution, l’établissement a pris rapidement la décision de finir l’année scolaire en ligne. De fait, le collège a convoqué les enseignant·e·s et leurs étudiant·e·s à une réunion générale pour s’accorder sur la transition à faire. Ainsi les étudiant·e·s ont pu emprunter les outils technologiques et les ressources numériques dont ils avaient besoin tandis qu’une formation rapide a été mise à disposition des enseignant·e·s qui n’avaient pas d’expérience dans les usages de technologies pour l’apprentissage en ligne. Par ailleurs, l’entraide entre collègues (tutoriels, références à des outils et échanges par courriel) a pris place. À plus forte raison, l’accès au soutien technique en tout temps pour s’occuper des problèmes technologiques des étudiant·e·s en ligne a grandement contribué à la mise en place rapide des cours en ligne. Or, toute la mobilisation des acteur·e·s a porté ses fruits. En effet, seulement quatre étudiant·e·s ont abandonné leurs cours alors que la plupart sont des parents ou se trouvent sur le marché du travail.

Dans la discussion qui a suivi, les trois panélistes invités ont dressé un bilan des expériences partagées. M^me Tremblay précise que s’il faut parler d’échec en math, il faudrait plutôt parler d’un échec du système scolaire à minimiser les inéquités alors qu’il n’a pas été possible de « brancher » tous les jeunes avec leurs enseignant·e·s. De même, elle considère que les mesures prises n’ont pas priorisé un retour en classe pour assurer la réussite des élèves en difficulté ou en situation de vulnérabilité. Le retour de certains fut permis, mais est arrivé tardivement. Du même souffle, elle reconnait que des enseignant·e·s très motivé·e·s ont su faire autrement avec peu d’outils et surtout en peu de temps. Bien que M^me Deschênes constate les mêmes lacunes et défis à relever, les acteur·e·s du système scolaire échoueront seulement s’ils n’apprennent rien de cette période. C’est pourquoi elle insiste à ce que la préparation pour l’automne soit adéquate. Ce qui s’accorde avec les idées de M. Paré. Selon lui, l’expérience du confinement doit conduire à une réflexion sur tout le système éducatif : les modalités d’enseignement, les pratiques de collaboration, les évaluations. En ce sens, c’est le bon moment pour les acteur·e·s du système éducatif de réduire les inégalités et les iniquités – de se servir des choses exceptionnelles qui ont eu lieu et de continuer à évoluer. 

Rédaction :  alexandra-marcela.espin-espinoza.1@ulaval.ca et Pier-Luc Jolicoeur

Le 17 juin 2020 s’est déroulé le deuxième des Panels en réseau portant sur les inégalités/iniquités de participation au temps de la Covid-19, croissantes ou émergentes, notamment quant aux décisions prises au Québec pour assurer la continuité de l’éducation formelle. La professeure Mélanie Tremblay (UQAR), l’enseignant Guillaume Paré (Collège des Compagnons) et l’enseignante Michelle Deschênes (Collège O’Sullivan) ont été invités à participer aux échanges qui ont notamment porté sur l’enseignement et l’évaluation des mathématiques depuis le début de la pandémie. 

En premier lieu, M^me Tremblay identifie trois tensions déjà présentes avant la Covid-19, lesquelles sont sources d’inégalités et d’iniquités dans l’offre scolaire minimale des mathématiques: (1) la posture d’un ou d’une enseignant·e quant à l’agir mathématique promu dans la classe, (2) l’intégration des technologies dans la classe, et (3) la conception de l’évaluation. D’emblée, la posture épistémologique de l’enseignant·e vis-à-vis les mathématiques (utilitariste ou falsificationniste) façonne son enseignement, la richesse des apprentissages vécus par les élèves et les objets évalués. De plus, la disponibilité, les choix faits en termes  d’intégration des technologies dans la classe de mathématiques affectent la lutte contre les iniquités dans la mesure où certains outils transforment l’activité mathématique vécue et modifient l’expérience éducative. Leur présence ou non creuse des écarts entre les élèves, lesquels peuvent être accentués chez les élèves en difficulté d’apprentissage. Enfin, la fausse discontinuité perçue entre les évaluations dites formatives et certificatives (i.e. évaluer pour apprendre vs évaluer les apprentissages) crée des inégalités dans l’accompagnement offert aux élèves pour rendre compte de leur progrès. Bref, le défi pour les enseignant·e·s en mathématique est immense et le contexte actuel l’exacerbe. 

En deuxième lieu, M. Paré parle de son expérience, pendant le confinement, comme enseignant de mathématiques et de sciences en première secondaire, au programme PROTIC. Il précise que tous ses élèves disposent d’un ordinateur personnel depuis la rentrée des classes. Son approche pédagogique met l’accent sur la collaboration et la résolution de problèmes de sorte que ses élèves développent des compétences, incluant des compétences entrepreneuriales. Dans ces conditions, l’adaptation de la classe au confinement a été moins difficile. En outre, l’aménagement de l’espace de travail s’est fait en trois temps. Les premières semaines s’organisaient autour d’activités de confirmation de l’acquisition de compétences, de travaux hebdomadaires obligatoires et d’activités virtuelles optionnelles. Peu après, l’enseignant reprenait des projets mis sur la glace depuis le confinement. D’ailleurs, la reprise n’était pas optimale en raison du manque de motivation chez certains élèves. Finalement, l’enseignement à distance fut rendu obligatoire. Les enseignant·e·s devaient dès lors remédier aux écarts entre les élèves assidus et les retardataires. Il dégage certains constats de son expérience : un affaiblissement du lien affectif avec ses élèves ainsi que des difficultés pour mener à bien leur plan de travail hebdomadaire et leurs travaux en équipe. Avoir un soutien technique disponible est essentiel. L’encadrement des parents est aussi capital pour l’apprentissage à distance de leur(s) enfant(s). 

En troisième lieu, M^me Deschênes fait part de sa situation dans un collège privé. L’établissement offre des cours en ligne synchrones depuis plus de dix ans. Il y existe donc une expertise technologique et pédagogique qui favorise le partage de bonnes pratiques dans la communauté enseignante. De plus, en vertu du principe de précaution, l’établissement a pris rapidement la décision de finir l’année scolaire en ligne. De fait, le collège a convoqué les enseignant·e·s et leurs étudiant·e·s à une réunion générale pour s’accorder sur la transition à faire. Ainsi les étudiant·e·s ont pu emprunter les outils technologiques et les ressources numériques dont ils avaient besoin tandis qu’une formation rapide a été mise à disposition des enseignant·e·s qui n’avaient pas d’expérience dans les usages de technologies pour l’apprentissage en ligne. Par ailleurs, l’entraide entre collègues (tutoriels, références à des outils et échanges par courriel) a pris place. À plus forte raison, l’accès au soutien technique en tout temps pour s’occuper des problèmes technologiques des étudiant·e·s en ligne a grandement contribué à la mise en place rapide des cours en ligne. Or, toute la mobilisation des acteur·e·s a porté ses fruits. En effet, seulement quatre étudiant·e·s ont abandonné leurs cours alors que la plupart sont des parents ou se trouvent sur le marché du travail.

Dans la discussion qui a suivi, les trois panélistes invités ont dressé un bilan des expériences partagées. M^me Tremblay précise que s’il faut parler d’échec en math, il faudrait plutôt parler d’un échec du système scolaire à minimiser les inéquités alors qu’il n’a pas été possible de « brancher » tous les jeunes avec leurs enseignant·e·s. De même, elle considère que les mesures prises n’ont pas priorisé un retour en classe pour assurer la réussite des élèves en difficulté ou en situation de vulnérabilité. Le retour de certains fut permis, mais est arrivé tardivement. Du même souffle, elle reconnait que des enseignant·e·s très motivé·e·s ont su faire autrement avec peu d’outils et surtout en peu de temps. Bien que M^me Deschênes constate les mêmes lacunes et défis à relever, les acteur·e·s du système scolaire échoueront seulement s’ils n’apprennent rien de cette période. C’est pourquoi elle insiste à ce que la préparation pour l’automne soit adéquate. Ce qui s’accorde avec les idées de M. Paré. Selon lui, l’expérience du confinement doit conduire à une réflexion sur tout le système éducatif : les modalités d’enseignement, les pratiques de collaboration, les évaluations. En ce sens, c’est le bon moment pour les acteur·e·s du système éducatif de réduire les inégalités et les iniquités – de se servir des choses exceptionnelles qui ont eu lieu et de continuer à évoluer. 

Voici un court résumé du deuxième panel. La version complète est accessible uniquement aux membres. 

Court résumé

Rédaction :  alexandra-marcela.espin-espinoza.1@ulaval.ca et Pier-Luc Jolicoeur

Le 10 juin a eu lieu le premier des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités de participation au temps de la Covid-19, croissantes ou émergentes, notamment quant aux décisions prises au Québec pour assurer la continuité de l’éducation formelle. Les panélistes invitées Audrey Raynault, ex-conseillère pédagogique à la Commission scolaire de Montréal (CSDM), Isabelle Tremblay-Chevalier, conseillière, vie professionnelle et pédagogique à la FSE-CSQ, et Sawsen Lakhal, professeure à l'Université de Sherbrooke, ont proposé une réflexion sur la réponse des acteur·e·s du système éducatif quant aux compétences et besoins des élèves suivant la taxonomie de Bloom et la pyramide de Maslow. 

D’abord, M^me Raynault souligne les efforts des enseignant·e·s pour collaborer entre eux et avec leurs élèves. Ils et elles recourent de fait aux ressources numériques et aux outils technologiques comme Jamboard, Classkick et l’École en Réseau pour faciliter leurs activités d’enseignement à distance. La première panéliste signale aussi la variabilité de la participation des parents à la vie de l’école, ce qui laisse paraitre une iniquité. Cela dit, le modèle d’influence partagée d’Epstein aiderait à y faire face, puisqu’il guide dans le soutien à la participation des parents à la vie scolaire de leur(s) enfant(s). Néanmoins, l’intégration du numérique pour soutenir la collaboration entre enseignant·e·s, élèves et parents et la coopération des enseignant·e·s entre eux exigent un appui sur des modèles pédagogiques renommés pour assurer l’engagement des élèves. 

Ensuite, M^me Tremblay-Chevalier illustre des situations d’inégalités/iniquités éducatives vécues, principalement chez des élèves issu·e·s de familles à faibles revenus. Les exemples montrent qu’il existe beaucoup de familles avec un accès limité à Internet et aux outils technologiques d’autant plus que les prérequis techniques pour une bonne utilisation de ces outils peuvent ne pas être maitrisés par des élèves, leurs parents, voire des enseignant·e·s. Ce qui ajoute un défi à l’enseignement et affecte aussi les élèves handicapé·e·s ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). Certes, des éléments ont déjà été développés pour pallier certains handicaps (p.ex. surdité) ou certaines difficultés d’apprentissage. Mais il en faut plus (p.ex. TDA-H). Par ailleurs, la seconde panéliste soulève des obstacles vécus par les élèves à la formation générale des adultes comme les exigences de leur emploi, les responsabilités familiales ou les répercussions d’un faible revenu. Certains d’entre eux ne possèdent qu’un téléphone cellulaire comme outil d’apprentissage. Dès lors, afin d’assurer la continuité de l’éducation formelle et dans l’éventualité d’une deuxième vague de la Covid-19, il est essentiel d’assurer à tous un accès aux ressources numériques, aux outils technologiques et à une formation pour bien les utiliser. 

M^me Swansen traite des inégalités observées au postsecondaire. À l’instar des autres niveaux, les inégalités observées concernent l’accès (ordinateur, Internet, connexion à large bande), l’habileté des personnes à manier les outils technologiques, la littéracie numérique, les caractéristiques personnelles des étudiant·e·s, et les types de modalités en formation à distance (FAD). En vue de s’adapter au contexte actuel et afin de mieux se préparer à des situations ultérieures semblables, cette troisième panéliste propose de réviser des modèles explicatifs de la persévérance en FAD qui ont été validés empiriquement : Rovai (2003), Park et Cho (2009) et Garrison et Anderson (2003). De plus, elle suggère des exemples de revues de littérature qui étudient les facteurs de persévérance en FAD (voir Laurie et al., 2020 ; Lee et Choi, 2011 ; Muljana et Luo, 2019), lesquels peuvent susciter des inégalités chez les étudiant·e·s. Or, les modèles explicatifs aident à orienter les formations sur la planification des cours à distance et leur évaluation ainsi que sur les types d’interaction à privilégier entre les enseignant·e·s et les étudiant·e·s. C’est pourquoi elle insiste sur la pertinence de compter sur des formations pédagogiques en matière de FAD pour le personnel enseignant du niveau postsecondaire. 

Les trois présentations ont ainsi ouvert la discussion avec tous les participant·e·s au panel. Voici quelques points saillants :

• Malgré les difficultés à combler certains besoins de base, le désir de créer constitue un puissant motivateur pour les élèves dans leur apprentissage.
• Certains enseignant·e·s sont jumelés avec de nouveaux élèves. Par conséquent, ils ou elles doivent créer un lien affectif avant de pouvoir les accompagner dans leurs apprentissages.
• Repenser la participation des parents pour ne pas les surcharger est essentiel. En effet, bien que le parent contribue en tant qu’éducateur, il ou elle n’est pas le substitut de l’enseignant·e.
• Puisque les décisions politiques laissent le choix aux parents à savoir si leur(s) enfant(s) retourne ou non à l’école, il importe de réfléchir aux impacts de ce choix, lequel est source possible d’iniquité(s). 
• Le gouvernement pourrait soutenir les enseignant·e·s en construisant une image davantage positive de l’enseignement. 
• En plus des autres difficultés vécues au primaire et au secondaire, la méconnaissance des savoirs pédagogiques issus de la recherche pose aussi défi dans l’enseignement supérieur. De plus, à ce niveau, les inégalités sont présentes entre les institutions en fonction de leur capacité technologique et de leur expérience en FAD, entre autres.
• Une collaboration plus étroite avec les services sociaux et de santé permettraient d’assurer une meilleure prise de décisions dans des situations de crise. Avoir un plan de gestion de crise de manière à assurer la continuité de l’éducation serait un atout. 

En définitive, les participants du panel reconnaissent le travail qu’effectuent les acteur·e·s du système éducatif à tous les niveaux. Les efforts qu’ils et qu’elles déploient dans ce contexte changeant et compliqué sont salués. Pour accéder à la vidéo, suivre ce lien.

Rédaction : alexandra-marcela.espin-espinoza.1@ulaval.ca(link sends e-mail)

15 juin 2020

Le 10 juin a eu lieu le premier des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités de participation au temps de la Covid-19, croissantes ou émergentes, notamment quant aux décisions prises au Québec pour assurer la continuité de l’éducation formelle. Les panélistes invitées Audrey Raynault, ex-conseillère pédagogique à la Commission scolaire de Montréal (CSDM), Isabelle Tremblay-Chevalier, conseillière, vie professionnelle et pédagogique à la FSE-CSQ, et Sawsen Lakhal, professeure à l'Université de Sherbrooke, ont proposé une réflexion sur la réponse des acteur·e·s du système éducatif quant aux compétences et besoins des élèves suivant la taxonomie de Bloom et la pyramide de Maslow. 

D’abord, M^me Raynault souligne les efforts des enseignant·e·s pour collaborer entre eux et avec leurs élèves. Ils et elles recourent de fait aux ressources numériques et aux outils technologiques comme Jamboard, Classkick et l’École en Réseau pour faciliter leurs activités d’enseignement à distance. La première panéliste signale aussi la variabilité de la participation des parents à la vie de l’école, ce qui laisse paraitre une iniquité. Cela dit, le modèle d’influence partagée d’Epstein aiderait à y faire face, puisqu’il guide dans le soutien à la participation des parents à la vie scolaire de leur(s) enfant(s). Néanmoins, l’intégration du numérique pour soutenir la collaboration entre enseignant·e·s, élèves et parents et la coopération des enseignant·e·s entre eux exigent un appui sur des modèles pédagogiques renommés pour assurer l’engagement des élèves. 

Ensuite, M^me Tremblay-Chevalier illustre des situations d’inégalités/iniquités éducatives vécues, principalement chez des élèves issu·e·s de familles à faibles revenus. Les exemples montrent qu’il existe beaucoup de familles avec un accès limité à Internet et aux outils technologiques d’autant plus que les prérequis techniques pour une bonne utilisation de ces outils peuvent ne pas être maitrisés par des élèves, leurs parents, voire des enseignant·e·s. Ce qui ajoute un défi à l’enseignement et affecte aussi les élèves handicapé·e·s ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). Certes, des éléments ont déjà été développés pour pallier certains handicaps (p.ex. surdité) ou certaines difficultés d’apprentissage. Mais il en faut plus (p.ex. TDA-H). Par ailleurs, la seconde panéliste soulève des obstacles vécus par les élèves à la formation générale des adultes comme les exigences de leur emploi, les responsabilités familiales ou les répercussions d’un faible revenu. Certains d’entre eux ne possèdent qu’un téléphone cellulaire comme outil d’apprentissage. Dès lors, afin d’assurer la continuité de l’éducation formelle et dans l’éventualité d’une deuxième vague de la Covid-19, il est essentiel d’assurer à tous un accès aux ressources numériques, aux outils technologiques et à une formation pour bien les utiliser. 

M^me Swansen traite des inégalités observées au postsecondaire. À l’instar des autres niveaux, les inégalités observées concernent l’accès (ordinateur, Internet, connexion à large bande), l’habileté des personnes à manier les outils technologiques, la littéracie numérique, les caractéristiques personnelles des étudiant·e·s, et les types de modalités en formation à distance (FAD). En vue de s’adapter au contexte actuel et afin de mieux se préparer à des situations ultérieures semblables, cette troisième panéliste propose de réviser des modèles explicatifs de la persévérance en FAD qui ont été validés empiriquement : Rovai (2003), Park et Cho (2009) et Garrison et Anderson (2003). De plus, elle suggère des exemples de revues de littérature qui étudient les facteurs de persévérance en FAD (voir Laurie et al., 2020 ; Lee et Choi, 2011 ; Muljana et Luo, 2019), lesquels peuvent susciter des inégalités chez les étudiant·e·s. Or, les modèles explicatifs aident à orienter les formations sur la planification des cours à distance et leur évaluation ainsi que sur les types d’interaction à privilégier entre les enseignant·e·s et les étudiant·e·s. C’est pourquoi elle insiste sur la pertinence de compter sur des formations pédagogiques en matière de FAD pour le personnel enseignant du niveau postsecondaire. 

Les trois présentations ont ainsi ouvert la discussion avec tous les participant·e·s au panel. Voici quelques points saillants :

• Malgré les difficultés à combler certains besoins de base, le désir de créer constitue un puissant motivateur pour les élèves dans leur apprentissage.
• Certains enseignant·e·s sont jumelés avec de nouveaux élèves. Par conséquent, ils ou elles doivent créer un lien affectif avant de pouvoir les accompagner dans leurs apprentissages.
• Repenser la participation des parents pour ne pas les surcharger est essentiel. En effet, bien que le parent contribue en tant qu’éducateur, il ou elle n’est pas le substitut de l’enseignant·e.
• Puisque les décisions politiques laissent le choix aux parents à savoir si leur(s) enfant(s) retourne ou non à l’école, il importe de réfléchir aux impacts de ce choix, lequel est source possible d’iniquité(s). 
• Le gouvernement pourrait soutenir les enseignant·e·s en construisant une image davantage positive de l’enseignement. 
• En plus des autres difficultés vécues au primaire et au secondaire, la méconnaissance des savoirs pédagogiques issus de la recherche pose aussi défi dans l’enseignement supérieur. De plus, à ce niveau, les inégalités sont présentes entre les institutions en fonction de leur capacité technologique et de leur expérience en FAD, entre autres.
• Une collaboration plus étroite avec les services sociaux et de santé permettraient d’assurer une meilleure prise de décisions dans des situations de crise. Avoir un plan de gestion de crise de manière à assurer la continuité de l’éducation serait un atout. 

En définitive, les participants du panel reconnaissent le travail qu’effectuent les acteur·e·s du système éducatif à tous les niveaux. Les efforts qu’ils et qu’elles déploient dans ce contexte changeant et compliqué sont salués. 

Le court résumé de la présentation du premier panel est accessible ci-dessous. La version complète de la présentation est accessible uniquement aux membres. 

Court résumé

Rédaction : alexandra-marcela.espin-espinoza.1@ulaval.ca(link sends e-mail)

Le 15 juin 2020

Dans cet article du quotidien La Presse du 15 juin 2020, T. Laferrière souligne l'importance de prioriser, puisque ce virus est toujours bien présent, l'encadrement des plus vulnérables dans les scénarios à venir. Cet article est disponible sous ce lien. À cette fin, elle insiste sur la nécessaire collaboration entre les enseignantes, les directions d'établissement, les conseils d'établissement et les syndicats dans cette chronique du quotidien Le Soleil, accessible sous ce lien, et signée Brigitte Breton.

Le 10 juin 2020 a eu lieu, sur Zoom, le premier panel, intitulé Bloom ou Maslow?, abordant les inégalités/iniquités de participation au temps de la COVID-19 au plan de la participation de l'élève en classe ou à la maison. Les trois panélistes invitées, Mme Audrey Raynault, ex-conseillère pédagogique à la Commission scolaire de Montréal (CSDM), Mme Isabelle Tremblay-Chevalier, conseillière, vie professionnelle et pédagogique à la FSE-CSQ, et Mme Sawsen Lakhal, professeure à l'Université de Sherbrooke, ont chacune ouvert la rencontre avec une courte présentation abordant les inégalités/iniquités de participation de l'élève ou de l'adulte en classe ou à la maison. 

Il est à noter que la vidéo du panel est uniquement accessible aux membres du réseau PÉRISCOPE. 

Le 1er juin 2020

Tout parent désire voir son enfant être outillé et prêt à faire face aux différents défis quotidiens et futurs de la société. La Covid-19 est sans conteste une pandémie qui entraine différents bouleversements et changements dans la vie de plusieurs familles. Ainsi, dans ce contexte actuel, plusieurs d'entre elles peuvent se demander comment parvenir à développer le plein potentiel de son enfant. Cette édition de la revue Action Parents insiste sur la nécessaire collaboration entre les écoles, les familles et la communauté en temps de pandémie. Pour accéder au numéro complet de cette édition, cliquez sur ce lien. 

Dans ce numéro de la Fédération des comités de parents du Québec, partenaire du réseau PÉRISCOPE, d'autres partenaires du Réseau y publient des articles dont celui du CTREQ, "Collaborer pour permettre aux élèves de mieux se réaliser". Le réseau PÉRISCOPE est partenaire du projet avec la Commission scolaire de la Rivière-du Nord concernant le profil de sortie des élèves.

Voici un tableau de bord représentant l'évolution des recherches du réseau PÉRISCOPE suivant les types de publications et les années : 

Voici un tableau de bord représentant l'évolution des recherches du réseau PÉRISCOPE suivant les niveaux de participation :

Le deuil est vécu différemment dans cette période de changements de nos pratiques sociales, provoqués par la COVID-19. Ceci peut avoir un impact sur la vie familiale et le bien-être des parents, partenaires majeurs en matière de réussite scolaire et éducative. Cet article apparu dans Le Soleil met en lumière l’histoire d’une famille, dont une membre du réseau PÉRISCOPE, qui a dû confronter la perte d’un être aimé récemment.

Au cours de ce premier panel du colloque, Accueil, ouverture et mise en route, tenu le 5 mai 2020, M. Jean Bernatchez, professeur à l’Université du Québec à Rimouski (UQAR), campus de Lévis, a participé à la présentation Participer et aspirer à des décisions partagées… Voici le résumé et la vidéo de la présentation.

Résumé 

La participation aux décisions est à la fois une aspiration individuelle et collective quand cette dernière est marquée par les valeurs de justice et de démocratie. L'éducation à la citoyenneté ne saurait en faire abstraction, qu'il s'agisse de faire participer l'élève aux décisions dans l'école (par ex., Vox Populi) ou d'inclure les professionnel·le·s de l'éducation dans les instances décisionnelles de niveau supérieur.

Vidéo 

Au cours de ce premier panel du colloque, Accueil, ouverture et mise en route, tenu le 5 mai 2020, M. Abdoulaye Anne, professeur à l’Université Laval, a participé à la présentation Quand la famille est lieu de participation à la prise de décision. Voici le résumé et la vidéo de la présentation.

Résumé 

En sciences sociales, la participation de l'enfant aux décisions familiales peut être comprise comme 1) le résultat d'une modification des pratiques des familles mues par des valeurs d'individualisme (Déchaux, 2009), 2) un principe directeur des droits de l’enfant et une pratique active de la citoyenneté (Bureau international des droits des enfants, 2018) ou, encore, 3) une appropriation participative des valeurs, normes et pratiques de sa communauté (Anderson- Levitt, 2006).

Vidéo 

Pour accéder au document de la présentation, cliquez sur ce lien. 

Au cours de ce premier panel du colloque, Accueil, ouverture et mise en route, tenu le 5 mai 2020, M. Denis Savard, professeur à l’Université Laval, a participé à la présentation La communauté, source d’attraction et de décision. Voici la vidéo de la présentation. 

Résumé

Différentes perspectives théoriques convergent pour éclairer la dynamique de participation communautaire, entre autres, celle de l'actualisation de soi (besoin d'appartenance, pyramide de Maslow, 1943, 1970), celles de Vygotsky (1978) et des autres chercheur·e·s qui ont développé des perspectives socioculturelles (iscar; iscar2017) et les perspectives en évaluation institutionnelle qui considèrent l'appartenance comme critère (Amboulé Abath, Larouche et Savard, 2017).

Vidéo

Le 5 mai 2020, le réseau PÉRISCOPE organisait un colloque intitulé Gagnons la cause de la participation à l’école…par décisions partagées!. Cet événement, qui s'est tenu entièrement sur Zoom, visait à offrir un lieu de dialogue entre les chercheur.e.s, les décideur.se.s et les praticien.ne.s de terrain ayant des perspectives distinctes quant aux questions liées aux différents niveaux de participation. 

Mme Thérèse Laferrière, chercheure principale du réseau PÉRISCOPE, a ouvert ce colloque en tenant une première présentation portant sur la participation, l’apprentissage et l’agentivité.  Voici le résumé et la vidéo de la présentation. 

Résumé

La perspective sociale sur l'apprentissage est évoquée, à savoir qu'apprendre c'est participer de manière de plus en plus compétente au sein d'une communauté d'appartenance ou de référence. La capacité d'agir, incluant celle de décider, en ressort.

Vidéo

Pour accéder au document de la présentation, cliquez sur ce lien. 

Modifier le rythme du calendrier scolaire et contempler des modèles de travail hybride dans les écoles sont deux des changements auxquels sont confrontés les acteur·e·s du système scolaire dans la situation actuelle provoquée pour la COVID-19. Jean Bernatchez analyse ce sujet dans cet entretien de Radio Canada.

Depuis un peu plus d’une semaine déjà, les enseignantes et enseignants des écoles primaires s’affairent à redonner vie aux établissements scolaires désaffectés depuis le début du confinement. Pour lire la suite, cliquez sur l'image.

Dans le cadre du colloque PÉRISCOPE 2020, voici une présentation, prévue pour suppléer en cas de besoin, mais qui n'a pas été utilisée puisque la programmation originale a été présentée au complet. Pour accéder au fichier de présentation, cliquez sur l'image.

Le 1er mai 2020

Devant la montée des inégalités et des iniquités scolaires qu’entraine la COVID-19, le groupe AgiRéussir du réseau PÉRISCOPE, préoccupé de ce qui arrive aux élèves les plus démunis, présente un bref inventaire des usages des technologies faits à l’international, au Canada et au Québec pour suppléer aux activités de classe habituelles. Cet inventaire est disponble sous ce lien.

Les plus démunis sont particulièrement touchés par les effets de la nécessaire distanciation sociale et par le confinement. Nous pouvons même affirmer qu’un nombre accru de personnes se retrouvent avec des besoins physiologiques et de sécurité se situant à la base de la hiérarchie des besoins d’Abraham Maslow (1943). Globalement, le niveau de vie d’un très grand nombre de personnes vient de chuter et cette réalité est un défi pour le milieu éducatif. Le groupe AgiRéussir du réseau PÉRISCOPE poursuit présentement les actions suivantes.

Le contexte provoqué par la COVID-19 a motivé une remise en question des différentes modalités de l'enseignement à distance et de l'utilisation des technologies éducatives. L'École En Réseau (EER) est une initiative de près de 20 ans d'expérience dans ces domaines. Son histoire, ses objectifs et son fonctionnement sont résumés dans cet article de l'École branchée.

Le 27 avril 2020

Puisque les enseignants seront les « principaux professionnels en première ligne » dans la réouverture des écoles, leur voix devraient s’entendre davantage, dit Stéphane Allaire dans cet article d’opinion paru dans Le Quotidien. L'auteur s'interroge également sur la représentation des enseignants dans ce débat public complexe, devant autres acteurs comme les syndicats ou les chercheurs.

À l'égard de l’annonce de la réouverture des écoles faite mercredi passé, les avis des acteurs du système éducatif se multiplient. Cet article du Journal de Québec rapporte les points de vue de Bernard D’Amours, directeur général de la Commission scolaire du Fleuve-et-des-Lacs et de Natasha Blanchet, présidente du Syndicat de l’enseignement du Grand-Portage. Ils expliquent les défis que cette décision gouvernementale représente pour les intervenants et les enseignants.

Le 20 avril 2020

Au regard de l’augmentation des taux de stress et d’anxiété chez les élèves du primaire et du secondaire et, avant même la pandémie Covid-19, la conscientisation et la pratique de comportements favorisant le maintien d’une vie épanouissante prenaient déjà tout leur sens. Dans cette optique et avec les inquiétudes ayant entouré la pandémie et celles qui subsistent, il semble judicieux d’amener les élèves à développer des savoirs, savoir être et savoir agir pour préserver leur bien-être au quotidien. Suivre ce lien.

Capsule 1 - Le bien-être des jeunes en ce temps de pandémie 

Cliquez sur ce lien afin d'accéder au texte de la première capsule. 

Ces dernières années, différents moyens ont été avancés pour contrer l’anxiété des élèves et ainsi favoriser leur bien-être global. Sans qu’il soit exhaustif, un survol de la littérature permet de répertorier les plus évoqués en quelques grandes catégories.

Capsule 2 - Moyens pour contrer le stress

Cliquez sur ce lien afin d'accéder au texte de la deuxième capsule. 

Ces dernières années, différents moyens ont été avancés pour contrer l’anxiété des élèves et ainsi favoriser leur bien-être global. Sans qu’il soit exhaustif, un survol de la littérature permet de répertorier les plus évoqués en quelques grandes catégories. 

Capsule 3 - L'importance d'être en relation avec les jeunes 

«Les salles de classe du Québec seront, un jour ou l’autre, des classes en réseau», i.e. des classes en présentiel, mais des classes au sein desquelles les enseignantes font appel à des ressources accessibles par Internet, affirme Thérèse Laferrière dans cet article du journal Métro qui esquisse un portrait sur l’utilisation de technologies aux écoles du Québec. Des spécialistes sur le sujet et des autorités gouvernementales y expriment également leur point de vue. Pour consulter le texte en entier, cliquez ici.

La personne de l'enseignant·e est son principal outil de travail. Toutefois, il a une trousse professionnelle, mais c'est lui ou elle qui la tient! Voir l'article de Stéphane Allaire, intitulé La trousse, ce sont les enseignants!

Alors que la pandémie s'est installée et pourrait demeurer un bon bout de temps, montent les inégalités et les iniquités sociales et scolaires, quelles seront nos marges de manoeuvre au bénéfices de la PRS. Le texte qui suit pose une première pierre en ce sens : Les inégalités sociales et scolaires déjà bien présentes s'accroissent considérablement au temps du Covid-19 : Comment agir dès maintenant ?

Le 5 avril 2020

Avant le 12 mars 2020, date de décision du confinement, l’école québécoise et ses acteurs s’interrogeaient à propos des inégalités scolaires et sociales. Nancy Granger invite à penser à l'enseignement qui pourrait être demain requis par cet article paru le 4 avril et intitulé Revoir nos priorité en éducation.

Le 5 avril 2020

Article de Stéphane Allaire, Nicole Monney, Patrick Giroux, Sylvie Barma et Thérèse Laferrière paru le 4 avril et intitulé L'école ouverte, vraiment? 

Le 30 mars 2020

Croisement de perspectives. Article de Stéphane Allaire et Nicole Monney paru le 27 mars 2020 dans Le Quotidien, intitulé Manquer des apprentissages ?

Le 25 mars 2020

Article de Stéphane Allaire et Nicole Monney paru le 24 mars, intitulé Les fameux examens du Ministère.

Ce poème du franciscain Hendrick (2020), intitulé "Lockdown", est en anglais mais accessible et apaisant. Cette version provient de Celt Creates, un groupe religieux qui crée des vidéos. 

Le réseau de psychologues humanistes de la 32e division de l'American Psychological Association, dont les travaux sont inspirés par ceux d'Éric Fromm, d'Abraham Maslow et de Carl Rogers, le font circuler dans sa forme originale :
 

Yes there is fear.

Yes there is isolation.

Yes there is panic buying.

Yes there is sickness.

Yes there is even death.
 

But, they say that in Wuhan after so many years of noise, you can hear the birds again.

They say that after just a few weeks of quiet, the sky is no longer thick with fumes, but blue and grey and clear.

They say that in the streets of Assisi, people are singing to each other across the empty squares, keeping their windows open so that those who are alone may hear the sounds of family around them.

They say that a hotel in the West of Ireland is offering free meals and delivery to the housebound.
 

Today a young woman I know is busy spreading fliers with her number through the neighborhood so that the elders may have someone to call on.

Today Churches, Synagogues, Mosques and Temples are preparing to welcome and shelter the homeless, the sick, the weary.
 

All over the world people are slowing down and reflecting.

All over the world people are looking at their neighbours in a new way.

All over the world people are waking up to a new reality.
 

To how big we really are.

To how little control we really have.

To what really matters.

To Love.
 

So we pray and we remember that

Yes there is fear.

But there does not have to be hate.

Yes there is isolation.

But there does not have to be loneliness.

Yes there is panic buying.

But there does not have to be meanness.

Yes there is sickness.

But there does not have to be disease of the soul.

Yes there is even death.

But there can always be a rebirth of love.
 

Wake to the choices you make as to how to live now.

Today, breathe.

Listen, behind the factory noises of your panic.

The birds are singing again.

The sky is clearing,

Spring is coming,

And we are always encompassed by Love.

Open the windows of your soul.

And though you may not be able.

to touch across the empty square,

Sing.

Fr. Richard Hendrick, OFM

Dans la même ligne de pensée, Venise a retrouvé la vraie couleur de son eau.

Prise de conscience des différents inégalités

Ensemble pour dépasser cela ...

Trouver de l'égalité dans les inégalités

Les inégalités d'opportunités d'apprentissage

La déstabilisation : comment créer de la stabilité

A pandemic magnifies all existing inequalities

Mobilisation

carrefour éducation

L'éducation est fondamentale dans une société, tant pour la formation de travailleurs qualifiés que pour la formation de citoyens responsables, solidaires et capables de réflexion et d'analyse. Dans cet article, Stéphane Allaire réfléchit sur ces deux aspects complémentaires de l'utilité sociale de l'éducation, plus que jamais nécessaire dans ce contexte de crise sanitaire.

En ce temps de gigantesque basculement de nos pratiques quotidiennes, le réseau PÉRISCOPE, dont la mission est centrée sur les pratiques éducatives axées sur la persévérance et la réussite scolaires (PRS), entre en partenariat avec deux médecins, connus comme des passeurs de frontières, afin de 1) fournir des éléments d'information pour la gouverne de nos vies personnelles et professionnelles respectives et 2) repérer des questions de recherche et d'intervention se situant à l'interface de nos zones aveugles respectives alors que nous avons un problème partagé, celui de composer avec Covid-19. L'article, intitulé "Message viral" et accessible en cliquant sur l'image, en est une première manifestation puisqu'il informe sur le Covid-19 tout en offrant quelques balises de comportement vu la durée de celui-ci sur différentes surfaces.

Image animée : https://metro.co.uk/2020/03/17/uv-images-show-important-wash-hands-amid-coronavirus-crisis-12409389/

Voici un article du Washington Post qui illustre comment la distanciation sociale aide à réduire la propagation d'un virus. Dans le cas du très vilain COVID-19, ces illustrations pourraient aider à convaincre les moins convaincus de l'importance de faire très attention de ne pas le propager. Les collègues Catherine Larouche et Denis Savard nous ont partagé cet article.

Le 14 mars 2020

Stéphane Allaire et Patrick Giroux, professeurs à l'Université du Québec à Chicoutimi, réfléchissent sur les conditions de la continuité de l'apprentissage face à la fermeture des écoles pour une durée indéterminée. Cela pourrait être l'occasion de concevoir de nouvelles modalités d'apprentissage et d'organisation du système scolaire. L'article complet se trouve sur ce lien.

Le réseau informatique a élargi notre conception de ce qu'on entend par la notion de réseau (réseau social, réseau routier, réseau d'information, réseau informatique, etc.). Aujourd'hui, le Covis-19 nous oblige à la distanciation sociale, et précipite notre utilisation des technologies numériques au service de l'enseignement et de l'apprentissage en vue de réduire de possibles effets dramatiques sur la persévérance et la réussite scolaires (PRS). Le réseau PÉRISCOPE (Plateforme Échange Recherche Intervention sur la SCOlarité: Persévérance et réussitE). L'équipe TACT (TéléApprentissage Communautaire et Transformatif), qui se penche sur des questions pédagogiques reliées au numérique depuis 1995, suggère quelques ressources, incluant les sites de quelques communautés de pratique, dont le savoir-faire peut s'avérer éclairant aux nouveaux adeptes, enseignant·e·s, jeunes et parents, des technologies numériques au service de l'enseignement et de l'apprentissage. Pour accéder au document proposant les quelques ressources identifiées par l'équipe TACT, cliquez sur l'image.

Le 1er mars 2020

Un article-synthèse a été publié dans la revue Adjectif sur les résultats de l’EDUsummIT2019, sommet international sur les technologies de l’information en éducation, qui a mobilisé quelque 150 participant·e·s de 38 pays au cours de 2019. Rappelons que le eBook Learners and learning contexts: New alignments for the digital age, publication qui fait suite à l’EDUsummIT2019 auquel le réseau PÉRISCOPE a été associé de près, est disponible sous ce lien.

Analyse synthèse des rencontres tenues entre le 3 novembre et le 3 décembre 2020 dans le cadre de la 7e Journée d’étude annuelle de la Chaire de recherche Bienêtre à l'école et prévention de la violence Faculté des sciences de l'éducation. Pour lire la suite...

Le Réseau québécois pour la réussite éducative dévoile les résultats d’un sondage de perception auprès d’employeurs de jeunes élèves et étudiant·e·s au Québec dans le cadre des Journées de la persévérance scolaire (17-21 février 2020).

Le livre électronique Learners and Learning Contexts: New Alignments for the Digital Age vient d’être publié et il peut être consulté ici.

Cette publication aborde les ruptures d'alignement qui ont été identifiés par chacun des 13 groupes de travail de l’EDUsummIT2019, tels que ceux entre les programmes d’études, la pédagogie et l’évaluation ; la fragmentation entre les politiques et les pratiques ; et les technologies de l’information qui sont cloisonnées et non intégrées dans l’enseignement et l’apprentissage. L’e-book a été édité par Petra Fisser, du National Institute for Curriculum Development (Pays-Bas) et par Michael Phillips, de l’Université Monash (Australia). L'on se rappellera que le réseau PÉRISCOPE était co-organisateur de cet événement qui a réuni, sur invitation, nombre de chercheur·e·s et de praticien·ne·s de terrain.

La vingt-sixième semaine des enseignantes et des enseignants a commencé le 2 février 2020. L’objectif de cet événement est de valoriser la profession enseignante et de rendre hommage à tous ceux et celles qui pratiquent cette profession. Le MÉES a proposé comme thématique 1 216 791 bonnes raisons de leur dire merci ! Ce chiffre fait référence au nombre d’élèves au Québec.

Au réseau PÉRISCOPE, nous saisissons l'occasion pour rendre hommage à leurs actions quotidiennes qui contribuent à la persévérance et la réussite scolaires (PRS) des jeunes et aussi à leurs choix de carrière et à leur engagement citoyen.   

L’exposition AgiRéussir qu'initie le réseau PÉRISCOPE donnera la voix notamment aux élèves et aux enseignant·e·s à des fins de partage de leurs points de vue sur ce que signifient dans le monde d’aujourd’hui persévérer et réussir à l’école.

Pour plus d’informations sur comment participer à cette activité, visitez ce lien.  

La planification du volet grand public de l'activité du réseau PÉRISCOPE se poursuit. Elle s'inscrit dans la série d'activités Horizon Culture Persévérance. Pour accéder au feuillet descriptif (version 2020/01/27), cliquez sur l'image. 

Le 15 janvier 2020

Communauté de pratique ÉCRIT. Le projet avait comme objectif premier de soutenir les enseignantes et enseignants dans le développement et la mise en place de pratiques pédagogiques en salle de classe qui sont orientées sur les habiletés langagières, et ce, de façon à favoriser la compréhension de lecture de leurs élèves. Les artéfacts de cette communauté de pratique sont disponibles sous ce lien. Le rapport qui y est associé et qui fut remis au FRQSC est disponible sous ce lien.

Au cours du troisième panel du colloque, Synthèses et pistes futures de collaboration au bénéfice de la PRS, tenu le 27 mai 2019, M. Jean Bernatchez, professeur à l'Université du Québec à Rimouski (UQAR), a participé à la présentation Synthèse : idées et actions prometteuses en matière de collaborations É-F-C. Voici une vidéo de la présentation. 

Au cours du troisième panel du colloque, Synthèses et pistes futures de collaboration au bénéfice de la PRS, tenu le 27 mai 2019, M. Rénald Beauchesne, chargé de cours à l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), et Mme Catherine Larouche, professeure à la même université, ont participé à la présentation Action(s) proactive(s) pour renforcer les relations école-famille. Voici un résumé et une vidéo de la présentation.

Partant des propos de la journée, nous allons mettre de l'avant quelques idées pour des actions permettant d'améliorer les relations école-famille.

Au cours du troisième panel du colloque, Synthèses et pistes futures de collaboration au bénéfice de la PRS, tenu le 27 mai 2019, M. Alain Fortier, président de la Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ), a participé à la présentation Perspective(s) et action(s) proactive(s) que la FCSQ peut s'approprier ou soutenir. Voici un résumé et une vidéo de la présentation.

La Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ) regroupe la vaste majorité des commissions scolaires francophones du Québec ainsi que la Commission scolaire du Littoral. Actuellement, le système public d’enseignement est composé d’acteurs complémentaires et indissociables qui mettent les élèves au centre de leurs priorités : 1 ministère qui établit les orientations et les programmes; 72 commissions scolaires qui, dans toutes les régions du Québec, veillent à la réussite des élèves en offrant des services essentiels aux 2 500 établissements d’enseignement pour qu’ils puissent se consacrer entièrement à leur mission éducative. Pour remplir cette mission, les élus scolaires, assistés par leur direction générale, assurent un partage équitable des ressources entre les différents établissements de leurs milieux pour donner une chance égale de réussite à tous leurs élèves, peu importe leur situation socioéconomique, géographique ou leur capacité d’apprentissage.

Au cours du troisième panel du colloque, Synthèses et pistes futures de collaboration au bénéfice de la PRS, tenu le 27 mai 2019, M. Sylvain Tremblay, directeur d'établissement de la Commission scolaire Côte-du-Sud et membre de l'Association québécoise du personnel de direction des écoles (AQPDE), a participé à la présentation Perspective et actions proactives d'une direction d'école avec son milieu communautaire. Voici un résumé et une vidéo de la présentation.

La direction d'école, interface entre les enseignant-e-s, la commission scolaire et les organismes communautaires intéressés à favoriser la persévérance et la réussite scolaires. Comment rallier les différents acteurs au service de la réussite? Une expérience vécu de la part d’une direction d’école. 

Au cours du troisième panel du colloque, Synthèses et pistes futures de collaboration au bénéfice de la PRS,  tenu le 27 mai 2019, Mme Josée Scalabrini, présidente de la FSE-CSQ, et M. Jacques Tondreau, directeur de l'action professionnelle et sociale de la Centrale des syndicats du Québec (CSQ), ont participé à la présentation Perspective(s) et action(s) proactive(s) de la FSE-CSQ pour la fluidité des relations école-famille-société. Voici un résumé et une vidéo de la présentation.

La Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE-CSQ) exposera brièvement sa perspective sur les relations école-famille-communauté et proposera quelques pistes pour établir une meilleure collaboration entre ces différents acteurs. La FSE-CSQ représente quelque 63 000 enseignantes et enseignants de commissions scolaires de partout au Québec à tous les secteurs d’enseignement. De plus, elle travaille activement à faire connaître et reconnaître l'expertise, le talent et la passion des enseignantes et enseignants québécois. 

Au cours du troisième panel du colloque, Synthèses et pistes futures de collaboration au bénéfice de la PRS, Mme Zoé Bergeron, coordonatrice au développement du Réseau des IRC du Québec, tenu le 27 mai 2019, remplacée par Mme Andrée Mayer-Périard, directrice générale de Réseau réussite Montréal, a participé à la présentation Perspective et actions proactives du Réseau des Instances régionales de concertation (IRC) sur la persévérance scolaire et la réussite éducative au Québec. Voici un résumé et une vidéo de la présentation.

Présentes dans toutes les régions du Québec, les instances régionales de concertation (IRC) ont pour objectif commun de contribuer à favoriser la persévérance scolaire et la réussite éducative des jeunes par la mobilisation des acteurs concernés et le développement d’initiatives concertées. Les IRC ont une expertise en matière d’intervention collective, d’accompagnement des milieux, de diffusion et de transfert de connaissances et elles sont au carrefour des échanges entre les acteurs intersectoriels et interordres.

Au cours du troisième panel du colloque, Synthèses et pistes futures de collaboration au bénéfice de la PRS, tenu le 27 mai 2019, Mme Marie-Claude Rivard, professeure à l'Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), a participé à la présentation Perspective et action(s) proactive(s) concernant les saines habitudes de vie et de saines relations école-famille-communauté. Voici un résumé et une vidéo de la présentation.

L’instauration d’une culture collaborative et pérenne constitue un défi de taille persistant en raison du fait que les milieux de vie travaillent généralement en vase clos et que leurs savoirs savants et d’expérience sont distinctifs. Issue de ces savoirs, la littératie physique, considérée comme un savoir-faire, pourrait-elle constituer un dénominateur commun au sein de la triple collaboration É-F-C dans une optique d’agir concrètement ensemble sur les saines habitudes de vie? Pourrait-elle, au même titre que la littératie et la numératie, servir de support l’apprentissage?

Les résultats du PISA 2018 dévoilés à Paris le 3 décembre 2019 mettent en évidence la réussite scolaire des jeunes de 15 ans qui ont passé le test au Québec. Pour en savoir davantage, cliquer sur ce lien.

Il est notamment souligné dans la préface que des pays comme le Canada "apportent la preuve qu’équité et excellence ne sont pas incompatibles".

Toutefois, au Québec on pourrait faire encore mieux en s'assurant que les classes sont hétérogènes et en y pensant deux fois avant d'abolir les commissions scolaires qui, vraisemblablement, contribuent à assurer l'équité dans les services rendus aux élèves sur un même territoire ou, encore, en voulant dicter aux enseignant-e-s comment faire avec le projet d'un institut national d'excellence en éducation.

Les actions de chaque acteur du système éducatif contribuent à la persévérance et à la réussite scolaires (PRS) comme nous pouvons l'apprécier dans les photos que Jocelyn Riendeau a réalisées sur les initiatives et les organisation estriennes qui font partie des Journées de la persévérance scolaire (JPS). Les photos font partie de l'actuelle campagne des JPS et elles sont exposées dans ce site.

Les suites à être données à l'EDUsummIT2019 incluent les points de vue de partenaires. Pour consulter la liste courante des textes en français, cliquer sur ce lien.

Le 27 mai 2019, au cours du troisième panel du colloque, Synthèses et pistes futures de collaboration au bénéfice de la PRS, Mme Linda St-Pierre, présidente-directrice générale du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ), a participé à la présentation Perspective(s) et action(s) proactive(s) qu’un·e conseiller·ère en transfert de connaissances pourrait poser dans les relations école-famille-communauté. Voici un résumé de la présentation.

Lieu de référence incontournable en mobilisation des connaissances, le Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ) valorise le développement d’une culture scientifique essentielle à l’évolution de la société. Il a pour mission de contribuer à l’innovation et au transfert des connaissances issues de l’alliance de la recherche et de l’expérience afin de stimuler la réussite éducative au Québec. C’est ce croisement des savoirs entre la recherche et la pratique qui sert de levier aux actions du CTREQ.

Au cours du troisième panel du colloque, Synthèses et pistes futures de collaboration au bénéfice de la PRS, tenu le 27 mai 2019, M. Abdoulaye Anne, professeur à l'Université Laval, et M. Patrice C. Ahehehinnou, doctorant à l'Université Laval, ont participé à la présentation Perspective et action(s) proactive(s) dans les relations école-famille : analyse du rôle politique des parents. Voici un résumé et une vidéo de la présentation.

La communication s’inscrit dans le champ de la gouvernance de l’éducation et de nouvelles formes de participation politique qui s’y déploient. Elle expose un état des connaissances de la participation politique des parents, vue comme un déterminant distal de la réussite éducative. La recherche qui sous-tend la présentation entend documenter des initiatives et des expériences actuellement observées dans ce cadre, notamment sur les réseaux sociaux. Elle met à contribution un cadre d’analyse élaboré à partir de théories d’analyse sociocognitive des politiques publiques combinant la sociologie de l’action collective et des mouvements sociaux dans ses développements relatifs à l’argentinité et aux nouveaux répertoires d’action publique.

Au début d'octobre de cette année, lors de l'événement Courants numériques et vents québécois, de chercheurs et d’acteurs, locaux et internationaux,ont questionné la part et la pertinence de certains usages du numérique en éducation au Québec.  Vous trouverez un résumé de leur discussion, élaboré par notre partenaire RIRE, en suivant ce lien.

Le 27 mai 2019, au cours du deuxième panel du colloque, Relations école-communauté, Mme Solange Racine, directrice d'École en réseau (ÉER), et Mme Thérèse Laferrière, professeure à l'Université Laval, ont participé à la présentation Perspective et action(s) proactive(s) de la direction de l’École en réseau qui œuvre en région éloignée. Voici un résumé et une vidéo de la présentation.

L'école en réseau a suscité une intensification des relations entre l'école, la famille et la communauté de par son caractère novateur.  Cette initiative, à laquelle plusieurs partenaires locaux et nationaux ont participé, et participent encore, a d'abord eu à susciter l'adhésion des familles et elle a pu compter sur le leadership municipal de plusieurs villages. C'est une innovation qui ne pourrait exister sans que le partenariat et la collaboration la caractérisent : MEES, directions de commissions scolaires, CEFRIO, enseignant·e·s, équipe de recherche-intervention, et expert·e·s locaux et délocalisés l'ont conçue et mise en œuvre. Le modèle qui en émane continue d'évoluer au fur et à mesure que de nouveaux agent·e·s s'y intéressent. 

Au cours du deuxième panel du colloque, Relations école-communauté, tenu le 27 mai 2019, Mme Joanie Bellerose, intervenante au programme Accès 5, a participé à la présentation Perspective et action(s) proactive(s) du coordonnateur du programme Accès 5. Voici un résumé et une vidéo de la présentation.

Ce programme centré sur l’élève prévoit cinq sphères d’actions : 1) le suivi individuel, les services psychosociaux et l’accompagnement, 2) le soutien scolaire, 3) la programmation incluant des activités parascolaires, 4) l’aide financière et matérielle ainsi que 5) une approche intégrée et des actions spécifiques. Ces sphères d’action visant à favoriser l’engagement, la persévérance et la réussite d’élèves à risque de décrochage scolaire tout au long du secondaire sont soutenues par différents partenaires, collaborateurs et bénévoles issus de la communauté.

Viviane Morin et Audrey Raynault, postdoctorante au réseau PÉRISCOPE' expliquent les détails du travail pédagogique entamé par la Commission scolaire de Montréal (CSM) dans le but de transformer les bibliothèques dans des carrefours d'apprentissage, intégrant un laboratoire créatif. Pour en apprendre davantage sur ce cas exemplaire, cliquez ici.

Au cours du deuxième panel du colloque, Relations école-communauté, tenu le 27 mai 2019, M. Georges Fournier, Georges Fournier, agent de Ruelle de l’avenir  et Laurent Fahrni, agent de recherche à l’Université de Montréal et candidat en doctorat à l’Université de Fribourg, dévoilent des pistes de recherche prometteuses. l s'agit des résultats d’une étude exploratoire, dirigée par la professeure Jrène Rahm de l’Université de Montréal en collaboration également avec Mme Touioui, candidate au doctorat à l’Université de Montréal, qui s’inscrit dans la perspective des alliances entre organismes communautaires, écoles et Universités en milieux pluriethniquex et défavorisés pour bien soutenir la réussite et le bien-être de tous. Voici un résumé et une vidéo de la présentation Perspective et action(s) proactive(s) de la Ruelle de l’avenir en matière de collaboration école-communauté.

Cette communication s’inscrit dans le cadre d’une étude exploratoire menée au sein d’un projet d’alliance entre des écoles en milieu pluriethnique et défavorisé, et un organisme communautaire urbain du Centre-Sud de Montréal, Ruelle de l’avenir. De manière générale, cet organisme communautaire offre des ateliers éducatifs et ludiques alignés avec le Programme de formation de l’école québécoise aux parents et enfants du préscolaire, primaire et secondaire de la Commission scolaire de Montréal (CSDM). Il a pour visée de mobiliser les jeunes (ainsi que leur famille) dans leurs apprentissages et leur réussite scolaire. 

Le 27 mai 2019, au cours du deuxième panel du colloque, Relations école-communauté, M. Loïc Pulido, professeur à l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), a participé à la présentation Perspectives et actions proactives d’un consortium en faveur des relations université-école-communauté, réalisée sur ZOOM. Voici un résumé et une vidéo de la présentation.

Le consortium régional de recherche en Éducation est une structure souple à laquelle participent les commissions scolaires et les cégeps de la région du Saguenay-Lac-Saint-Jean, ainsi que l’Université du Québec à Chicoutimi. Sa mission est d’impulser des recherches participatives en éducation. Une telle structure, de par sa mission, œuvre en faveur des relations université-école-communauté. Pour cela, elle dispose de différents leviers : elle recense les compétences en recherche en éducation sur le territoire ainsi que les défis et les priorités que se donnent les milieux de pratique. Elle agit pour un rapprochement entre lesdites compétences et le milieu. Elle fait la promotion des résultats de recherche auprès de la communauté régionale.

Dans cet article produit par notre partenaire École Branchée, Alexandre Brzozowski, Audrey Miller et Quinn Johnson font part de leur participation au groupe de travail 5 de l'EDUsummIT2019, dont les discussions ont traité le thème: l'utilisation sécuritaire et responsable d’Internet dans un monde connecté. 

Dans cet article produit par notre partenaire École Branchée, Alexandre Brzozowski (Hainaut Enseignement), Audrey Miller (L’École branchée), et Quinn Johnson (Université Laval) font part de sa participation au groupe de travail 5 de l'EDUsummIT2019, dont les discussions ont traité le théme: l'utilisation sécuritaire et responsable d’Internet dans un monde connecté. 

Suite à l'EDUsummIT2019, une journée intitulée Courants numériques et vents québécois: Les utilisations du numérique en éducation, fut organisée le 2 octobre en soirée et lors de la journée du 3 octobre par le Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec avec le soutien financier du MÉES et le réseau PÉRISCOPE. Le co-président de cette journée, le professeur Georges-Louis Baron de l'Université de Paris a rédigé la note-synthèse. Pour y accéder, cliquez sur l'image. 

Le Réseau d'information sur la réussite éducative (RIRE), rattaché au CTREQ, partenaire PÉRISCOPE, a produit un article à partir des propos de Joke Voogt et Gerald Knezek, co-éditeurs du premier et du second Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education (2008, 2018), conférenciers invités lors de l'évènement "Courants numériques et vents québécois: les utilisations du numérique en éducation" qui a eu lieu le 2 octobre 2019. Pour lire cet article, suivre ce lien.

Dans le milieu scolaire, les prix, les distinctions, les certificats sont utilisés afin d’encourager la présence des élèves en classe. Les prix attribués aux élèves peuvent être prospectifs, c'est-à-dire que ceux-ci sont attendus et présentés préalablement, ou encore rétrospectifs, lorsqu’ils sont inattendus et offerts pour souligner la présence du comportement désiré. Mais les prix encouragent-ils vraiment la présence des élèves en salle de classe ? Cliquez sur l'image pour accéder au texte.

Au cours du premier panel Relations école-famille du colloque qui a eu lieu le 27 mai 2019, Mme Joanne Lehrer, professeure à l'Université du Québec en Outaouais (UQO), a présenté: Perspective(s) et action(s) proactive(s) d'une équipe de recherche en petite enfance sur les relations école-famille. Voici un résumé et une vidéo de la présentation.

Cette présentation met en lumière l’importance de résister à une conceptualisation néolibérale de l’éducation à la petite enfance comme investissement économique, et insiste sur un partage de plaisir par rapport aux enfants et leur éducation, sur des relations authentiques, sur l'ouverture à la différence, sur l'initiative des parents qui jouent des rôles de leadership qui vont au-delà de la représentation symbolique au sein des conseils d'administration et un questionnement continue de comment nous nous voyons, comment nous interagissons et comment nous travaillons ensemble.

Le 27 mai 2019, au cours du premier panel du colloque, Relations école-famille, Mme Béatrice Turcotte Ouellet, fondatrice et directrice générale de l’organisme le Diplôme avant la Médaille (DAM), a participé à la présentation Perspective et action(s) proactive(s) d’une travailleuse sociale qui ravivent des relations école-famille. Voici un résumé et une vidéo de la présentation.

En 2012, alors que Mme. Turcotte Ouellet était entraîneuse de basketball à l’École secondaire Vanier de Québec, elle a mis sur pied le programme Le Diplôme avant la Médaille (DAM) pour aider à la réussite scolaire de ses joueuses. Cette initiative a pris la forme d’un organisme à but non lucratif en 2016, alors qu'elle étudiait en service social à l’Université Laval. DAM utilise le sport comme source de motivation scolaire : pendant les matchs, le temps de jeu des élèves en situation d’échec est conditionnel à leur participation aux mesures de soutien scolaire. Au cours de cette présentation, Mme. Turcotte Ouellet met l'accent sur la façon dont on a rallié les forces vives locales autour de l'idée du Diplôme avant la Médaille.

Au cours du premier panel Relations école-famille qui s'est tenu lors du colloque le 27 mai 2019, M. Laurent Fahrni, doctorant à l'Université de Fribourg et professeur à l'Université de Montréal, a présenté: Perspective et action(s) proactive(s) d’un jeune chercheur sur l’utilisation et l’appropriation de l’espace physique de l’établissement scolaire dans la construction de la relation école-famille. Voici un résumé et une vidéo de la présentation.

Cette contribution se fonde sur une thèse doctorale – en cours – réalisée au sein d’une recherche ethnographique (Ogay, 2017), menée dans un établissement scolaire du canton de Fribourg (Suisse), qui s’intéresse au processus de construction de la relation entre les enseignants et les parents d’élèves lors de la première rentrée scolaire. Plus spécifiquement, cette thèse vise à analyser un aspect novateur de leur relation : l’utilisation et l’appropriation des espaces situés aux frontières architecturales de l’établissement scolaire. Et ce, notamment lorsque les parents viennent mener ou chercher les enfants à l’école. En s’inspirant, entre autres, des travaux en psychologie environnementale (Moser, 2009), nous analysons l’appropriation stratégique de l’espace par les enseignants et certaines familles plus proches du système scolaire (Fahrni et Conus, 2018) et les ambiguïtés et inégalités qui en découlent. En ce sens, il nous paraît pertinent de sensibiliser tous les acteurs aux effets, souvent sous-estimés, de l’appropriation de l’espace.

Le 24 septembre 2020

Dans le domaine de la prévention de la violence à l’école, divers facteurs pouvant influencer le climat scolaire et améliorer le bienêtre des élèves ont été identifiés au cours des dernières années. Il a notamment été montré que la qualité des relations interpersonnelles entre les élèves, ainsi qu’entre les élèves et les adultes de l’école demeure l'une des composantes les plus importantes d’un climat scolaire positif, et que ce climat positif peut favoriser l’engagement des élèves dans leur parcours scolaire en leur donnant envie de venir à l’école et de faire des efforts. Pour en savoir davantage sur le sujet, visionnez l’entrevue de Claire Beaumont, professeure titulaire au département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage de l’Université Laval et chercheure du réseau PÉRISCOPE.

Suivre ce lien pour consulter la fiche-synthèse de l'entrevue. 

Mme Marie-Catherine St-Pierre, professeure à l'Université Laval, a participé au panel Relations école-famille du colloque PÉRISCOPE qui a eu lieu le 27 mai 2019, avec la présentation : Pour une transition de la garderie à l’école réussie : que nous dit la recherche pour poser des actions proactives en soutien aux enfants vivant avec des incapacités?  Vous trouverez ci-dessous un résumé et une vidéo de cette présentation.

L’objectif de cette conférence est de présenter les résultats d’une recension systématique des écrits quant aux facilitateurs et obstacles à la transition vers l'école des enfants vivant avec des incapacités et aux pistes d'intervention identifiées comme prometteuses. Ils mettent en lumière la coopération primordiale des milieux familial, scolaire et clinique, et la nécessité d’inclure les parents dans le processus de transition. 

Le 27 mai 2019, Mme Julia Nicol, membre fondatrice de Parents pour la diversité, a participé au premier panel du colloque, Relations école-famille, avec la présentation: Perspective et action(s) proactive(s) d'une mère dans ses relations avec l'école. Voici un résumé et une vidéo de la présentation.

Julia abordera la thématique de la diversité des élèves, sous l’angle de leur représentation. Elle soulignera toute l’importance de la présence de cette diversité dans le programme et le matériel pédagogique, tout comme au sein du personnel scolaire. Ceci, afin que les enfants y voient leur reflet et développent un sens d’appartenance à l’école, et à la société. Pour rêver et se projeter, il est essentiel d’avoir des modèles et de comprendre l’apport de personnes qui nous ressemblent. 

Un e-book vient est apparu le 7 mars 2019 chez Frontiers. Il est intitulé Active Learning: Theoretical perspectives, empirical studies and design profiles et il a été réalisé sous la direction de collègues membres de la communauté de pratique SALTISE, partenaire du réseau PÉRISCOPE. Suivre ce lien.

Le 27 mai 2019, lors du dernier congrès de l’ACFAS, le réseau PÉRISCOPE organisait un colloque intitulé Collaborations école-famille-communauté au bénéfice de la persévérance et de la réussite scolaires. L’objectif de l’événement visait à offrir un lieu de dialogue entre les chercheur.e.s, les décideur.se.s et les praticien.ne.s de terrain ayant des perspectives distinctes quant aux questions liées aux relations collaboratives entre l’école, la famille et différents partenaires communautaires. 

Mme Thérèse Laferrière, professeure à l'Université Laval, a débuté le colloque par un mot de bienvenue. Par la suite, Mme Rollande Deslandes, professeure à l'Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), a présenté la conférencière invitée. 

Lors du colloque PÉRISCOPE qui a s'est déroulé le 27 mai 2019, la Dr. Joyce L. Epstein, cheffe de file à l’échelle internationale en matière de partenariats école-famille-communauté, a partagé les résultats de ses recherches sur la nature et les effets de l'engagement de la famille et de la communauté. Elle a décrit les «leçons apprises» sur les structures et les processus essentiels qui doivent être mis en place pour implanter des programmes de partenariat efficaces et équitables qui soutiennent l'apprentissage et le développement des élèves.

Les éducateurs et les responsables politiques savent que les écoles, les familles et les communautés partagent la responsabilité de la réussite des élèves à l'école. Il est nécessaire de «démystifier» cette hypothèse afin que les écoles de tous les niveaux puissent prendre des mesures pour faire participer toutes les familles de manière à ce que tous les élèves en bénéficient. Ancrée dans sa théorie du chevauchement des sphères d'influence et en s'appuyant sur sa typologie de six types de participation, la présentation de Dr. Epstein propose des lignes directrices, des ressources et des structures de collaboration utiles qui ont été testées au fil des ans par des recherches et des travaux sur le terrain aux États-Unis et dans d'autres pays. Le visionnement de sa présentation est une occasion exceptionnelle de réfléchir aux différentes initiatives en cours au Québec et aux améliorations concrètes qui pourraient être apportées.

Dans les deux courtes vidéos suivantes, la professeure Joyce L. Epstein est interviewée par la professeure Rollande Deslandes de l'UQTR :

Au cours du premier panel du colloque, Relations école-famille, Mme Catherine Larouche, professeure à l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), a participé à la présentation Perspective(s) et action(s) proactive(s) pour renforcer les relations école-famille partant de la structure officielle de participation parentale dans l’école. Voici un résumé et une vidéo de la présentation.

Au Québec, au cours des quarante dernières années, le législateur a développé et formalisé la participation des parents à la vie des écoles. Il leur a permis de s’impliquer dans la gestion et dans la gouverne de l’école en décentralisant des responsabilités et des pouvoirs vers celle-ci. Nous présenterons la structure officielle de participation parentale dans l’école, mais aussi au niveau plus global du Québec. En fin de journée, suite aux propos entendus au cours des panels et à la lumière de recherches menées sur le sujet de la participation parentale, nous proposerons quelques pistes d’action et d’amélioration de la situation actuelle.

Le 27 mai 2019, au cours du premier panel du colloque, Relations école-famille, Mme Sandy Nadeau, doctorante à l'Université de Sherbrooke (UdeS), a présenté: Pour l'intensification des relations école-famille : Perceptions d’élèves du secondaire de la participation parentale au suivi scolaire dans les milieux socioéconomiques défavorisés. Voici un résumé et une vidéo de sa présentation.

La présentation porte sur les expériences de participation parentale rapportées par les élèves et leurs perceptions au regard de celles-ci afin de cibler les types de participation parentale à mettre en lumière pour favoriser l’adaptation positive d’élèves dans les milieux socioéconomiques défavorisés.

Lors du 27 mai 2019, au cours du premier panel du colloque, Relations école-famille, Mme Johanne Cyr, ressource professionnelle à Une école montréalaise pour tous (UÉMPT) - MEES, a participé à la présentation Perspectives et actions d'une école montréalaise pour tous : les interventions en littératie pour une collaboration école-famille en milieu défavorisé. Voici un résumé et une vidéo de la présentation.

Cette communication aura pour objet d’expliciter et d’exemplifier diverses modalités de soutien et d’accompagnement offertes aux personnels scolaires au regard de la collaboration école-famille, et ce, plus précisément en littératie. Quelques éléments qui permettent de situer l’action d’UÉMPT ainsi que la méthodologie qui a présidé à la mise sur pied de ces interventions seront également présentés.

Au cours du deuxième panel Relations école-communauté du colloque qui s'est déroulé le 27 mai 2019, M. Pierre Boucher, Table Éducation Outaouais (IRC de l'Outaouais), a présenté: Perspective et action(s) proactive(s) de l'IRC de l'Outaouais en matière de collaboration école-communauté. Voici un résumé et la vidéo de cette présentation.

La Table Éducation Outaouais (TÉO) est une instance régionale de concertation (IRC) qui a pour mission de mobiliser et de rassembler les acteurs stratégiques dans le but d’agir ensemble pour favoriser la réussite éducative des jeunes et des adultes de l’Outaouais. Ses chantiers réunissent plus de 80 partenaires interordres et intersectoriels qui œuvrent ensemble sur les priorités des clientèles 0-5 ans, 6-15 ans et 16 ans et plus. Ils voient à identifier et à mettre en œuvre les pistes d’action et les stratégies régionales répondant aux enjeux identifiés collectivement.

Le 27 mai 2019, au cours du deuxième panel du colloque, Relations école-communauté, Mme Anastasie Amboulé-Abath, professeure à l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), a participé à la présentation Perspective et action(s) proactives d’une chercheure sur la collaboration partenariale école-famille-communauté au Bas-Saguenay. Voici un résumé et une vidéo de la présentation.

Cette contribution s’articule autour de l’élaboration d’une structure partenariale école-famille-milieux communautaires au bénéfice de la réussite éducative des jeunes au Bas-Saguenay. Il y a le désir de construire avec les acteurs-clés des milieux scolaire, communautaire et familial, les bases d’une collaboration partenariale pour optimiser la réussite éducative scolaire des jeunes. 

Le 27 mai 2019, au cours du deuxième panel du colloque, Relations école-communauté, Mme Andrée Mayer-Périard, directrice générale du Réseau réussite Montréal, a participé à la présentation Perspective et action(s) proactive(s) d'une directrice d'une OBNL qui a comme mission la réussite éducative. Voici un résumé et une vidéo de la présentation.

Le Réseau réussite Montréal regroupe 33 partenaires régionaux de tous les milieux qui désirent contribuer à la persévérance et à la réussite scolaires des jeunes. Avec le soutien de ses membres, le Réseau réussite Montréal 1) appuie l’action en persévérance scolaire dans les quartiers les plus sensibles dans une approche territoriale, 2) favorise la liaison entre les acteurs ainsi que la cohésion des actions, 3) assure la documentation, la promotion et la diffusion de l’information pertinente à l’action en persévérance et en réussite scolaires 4) renforce la capacité d’agir 5) soutient l’innovation. 

En marge du colloque intitulé Collaborations école-famille-communauté au bénéfice de la persévérance et de la réussite scolaires, organisé par le réseau PÉRISCOPE, Béatrice Turcotte Ouellet, fondatrice et directrice générale de l’organisme le Diplôme avant la Médaille, s’est entretenue avec l’équipe du réseau PÉRISCOPE afin de présenter la mission de l’organisme qui, en misant sur les forces vives locales, vise à favoriser la persévérance et la réussite scolaire à l’aide du sport comme levier d’intervention.

Le 27 mai dernier, lors du dernier congrès de l’ACFAS, le réseau PÉRISCOPE organisait un colloque intitulé Collaborations école-famille-communauté au bénéfice de la persévérance et de la réussite scolaires. L’objectif de l’événement visait à offrir un lieu de dialogue entre les chercheur.e.s, les décideur.se.s et les praticien.ne.s de terrain ayant des perspectives distinctes quant aux questions liées aux relations collaboratives entre l’école, la famille et différents partenaires communautaires. Pour l’occasion, visionnez l’entrevue réalisée avec la conférencière invitée, Mme Joyce L. Epstein.

Dans cette entrevue réalisée en marge du colloque intitulé Collaborations école-famille-communauté au bénéfice de la persévérance et de la réussite scolaires, organisé par le réseau PÉRISCOPE, Alain Fortier, président de la Fédération des commissions scolaires du Québec et président de la commission scolaire des Découvreurs, nous explique le rôle de l’élu.e scolaire au sein de sa communauté.

Le 2e document qui résulte d'une collaboration avec l’Institute of Education Sciences (IES), intitulé Mesurer l’engagement de l’élève de la fin du primaire jusqu’à la fin du secondaire : une description de 21 instruments, a été traduit pour les acteur-e-s de la réussite scolaire qui veulent collecter des données sur l’engagement des élèves. Ce document est disponible en cliquant sur l'image ou encore dans la section Série Leviers PRS.

En amont du colloque du réseau PÉRISCOPE (27 mai 2019), voici un document-synthèse sur les RELATIONS ÉCOLE-FAMILLE-COMMUNAUTÉ préparé par  Rollande Deslandes, Sandy Nadeau, Pascaline Gerardin, & Marie-France Boulay (Version préliminaire, mai 2019)

 Le 18 mai 2019

Ce document de la série Leviers PRS, intitulé La composition de la classe et l’éducation inclusive, est associé à la deuxième université d’été sur les inégalités scolaires tenue au Saguenay à l’été 2018 et qui a réuni des partenaires locaux et internationaux à l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC). Il s’inscrit aussi dans la foulée de la Tournée R_École effectuée par le réseau PÉRISCOPE afin de repérer les préoccupations et besoins des enseignant-e-s en matière de persévérance et de réussite scolaires (PRS). Il est disponible sous ce lien.

Le 17 mai 2019

Deslandes, R., et Bertrand, R. (2001). La création d'une véritable communauté éducative autour de l'élève : une intervention plus cohérente et des services mieux harmonisés. Rapport de recension des écrits. CQRS-MEQaction concertée). Le document est disponible en cliquant sur l'image.

Le 8 mai 2019

Dans le cadre de cette entrevue, Didier Paquelin, professeur à l'Université Laval, nous parle de co-design pédagogique, une approche qui prend en compte la réalité des étudiant.e.s et de leurs formes d'engagement dans le groupe. Suivre ce lien pour consulter la fiche-synthèse de l'entrevue. 

Metnionner les 2 publications dont la première à https://www.periscope-r.quebec/sites/default/files/wwc_prevention_decrochage_2017_traduction_periscope_2018.pdf

https://www.periscope-r.quebec/sites/default/files/mesurer_engagement_eleves_2019.pdf

Le 3 avril 2019

Dans cette entrevue, Séverine Parent, professeure à l'UQAR et Michelle Deschênes, doctorante en technologie éducative à l'Université Laval, présentent Fovéa, un outil qu'elles ont développé et qui permet de mesurer la variation des perceptions des étudiant.e.s quant à leur engagement en salle de classe dans ses différentes dimensions, notamment l’engagement socioaffectif (ex.: le lien avec l’enseignant.e et les pairs ou l’intérêt pour la matière). Pour consulter la fiche-synthèse de cette entrevue, suivre ce lien.

Le design thinking est une démarche qui s'intéresse à la problématique et aux gens qui vivent cette problématique. Voici une courte vidéo explicative. 

Le 18 mars 2019

Dans le cadre de cette entrevue, Sandy Nadeau présente un projet de recherche qui visait à mieux comprendre les processus qui ont permis à 18 élèves considérés à risque de décrochage scolaire de s’engager davantage dans leurs apprentissages en classe afin de persévérer et d’obtenir leur diplôme d’études secondaires. Suivre ce lien pour consulter la fiche-synthèse de l'entrevue.

Le 5 février 2019

Dans cette entrevue, Anne Lessard explique comment le projet CLASS soutient les enseignant.e.s dans le développement de pratiques pédagogiques favorisant l’engagement des élèves dans la classe grâce, notamment, au maintien d’un climat propice à l’apprentissage. Suivre ce lien pour consulter la fiche-synthèse de l'entrevue.

Le 25 janvier 2019

La recherche en éducation a montré que les pratiques de gestion de classe s’inscrivant dans une approche proactive d’intervention qui vont au-delà du simple contrôle des élèves peuvent favoriser une plus grande participation des élèves dans la classe, notamment en soutenant leur engagement scolaire. Celles présentées dans le cadre de cette entrevue s’inscrivent dans cette lignée et montrent qu’à travers les choix qu’ils ou qu’elles font, les professionnel-le-s de l’enseignement peuvent avoir un impact réel sur le niveau de participation, entre autres d’engagement, des élèves de leur classe. La fiche-synthèse de cette entrevue est disponible en suivant ce lien.

Le 14 janvier 2019

Mise en place par les commissions scolaires en coordination avec le CEFRIO et le CRIRES, le concept de l’École en réseau (ÉER), partenaire du réseau PÉRISCOPE, se répand en France. En effet, l’Université Paris Descartes s’intéresse au fonctionnement de l’ÉER et s’en est inspiré lors de la création d’un MOOC sur les classes éloignées en réseau. L’esprit de collaboration entre écoles de milieux éloignés afin de coélaborer des connaissances et de créer du contenu est au cœur de ce type de projet. Plusieurs écoles de milieux ruraux au Québec et certaines petites écoles de moyenne montagne d’Auvergne, souvent isolées, profitent de ce dispositif d’apprentissage afin de partager leurs connaissances à un public plus large au sein de leur culture respective. Le MOOC créé par l’Université Paris Descartes a aussi permis à des écoles de niveau primaire de toute la francophonie de partager leurs connaissances et leur culture. Des jeunes et des enseignants de la France, du Québec et de la Tunisie ont donc participé à ce projet pilote qui servira de base afin de poursuivre le développement de dispositifs semblables.

Cette actualité est un résumé de l’article d’Éric Bruillard et de Thérèse Laferrière. Pour en savoir davantage, consulter l’article intégral ici.

Le 18 décembre 2018

L’étude de cas présentée dans le cadre de cette entrevue rend compte de certains choix pédagogiques et didactiques qui peuvent être faits dans l’enseignement des mathématiques de manière à favoriser l’engagement réel des élèves dans la classe. Suivre ce lien pour accéder à la fiche synthèse de la vidéo.

Le 4 décembre 2018  

Christine Hamel nous parle ici d'un de ses projets de recherche qui a suscité l'engagement d'élèves du primaire lors de la réalisation d'activités scientifiques qui ont permis de développer leur capacité d'explication et leur compréhension de phénomènes scientifiques en utilisant le Knowledge Forum, une plateforme numérique collaborative.

Une fiche synthèse résume aussi les propos tenus par Christine Hamel et fournit d'autres informations intéressantes.

Une récente étude du Massachusetts General Hospital (MGH) alimente les réflexions autour des effets de la consommation de marijuana chez les adolescent·e·s, particulièrement depuis sa légalisation au Canada le 17 octobre dernier. En effet, l’étude démontre que les adolescent·e·s ont de meilleures capacités de mémorisation lorsqu’ils ou elles ne consomment pas de cannabis, mais surtout que ses effets négatifs peuvent être diminués assez rapidement après un arrêt de consommation.

Lors de cette étude, un groupe de 88 participant·e·s âgé·e·s de 16 à 25 ans qui ont admis consommer du cannabis au moins une fois par semaine a été divisé en deux sous-groupes comparables qui devaient passer des tests de performance cognitive à chaque semaine pendant quatre semaines. Les participant·e·s du premier sous-groupe devaient poursuivre leur consommation de cannabis, et ceux et celles du second, arrêter complètement pendant les 30 jours. Pour s’assurer que les participant·e·s respectaient cette demande, ils devaient se soumettre à des tests d’urine.

Les résultats des tests de performance cognitive ont permis de démontrer que seul·e·s les participant·e·s du sous-groupe ayant arrêté sa consommation de cannabis avaient vu leurs performances augmenter au cours du mois. Cette amélioration a été constatée dès et surtout la première semaine chez une large part de ce sous-groupe et principalement en ce qui a trait à la capacité à retenir de nouvelles informations. La capacité d’attention des participant·e·s de ce sous-groupe ne s’est toutefois pas améliorée alors qu’aucune amélioration des capacités cognitives n’a été observée chez les participant·e·s du sous-groupe ayant continué de consommer du cannabis.

Les chercheur·e·s ont donc conclu que les consommateurs de cannabis, et principalement les adolescent·e·s, qui arrêtent de consommer cette drogue régulièrement, c’est-à-dire une fois par semaine ou plus, se placent en meilleure position de réussite scolaire. Au contraire, selon leurs observations, la consommation régulière de cette drogue nuirait au processus d’apprentissage, donc à leur réussite scolaire.

D’après une actualité de la Harvard Gazette

Ce rapport fournit des données comparatives qui sont tout à l'honneur du Canada. Toutefois, pas de données spécifiques au Québec alors que la question de la composition de la classe (primaire ou secondaire) se pose et que celle de la pertinence des commissions scolaires risque de refaire surface. Le réseau PÉRISCOPE va pousser plus loin vu notamment l'intérêt accru actuellement manifesté pour les politiques informées par des données.

Les travaux des chercheur-e-s du réseau PÉRISCOPE sont ici représentés par les mots-clés qui leur sont rattachés. Pour une mise à jour au 6 août 2020, suivre ce lien.

Le 2 octobre 2018

Les TIC font de plus en plus partie de l'environnement d'apprentissage des élèves. Comment favoriser la réussite scolaire par l'usage que l'on en fait demeure une question de grand intérêt. Margaret Cox, professeure au King's College de Londres (Royaume-Uni), présente un point de vue très informé (en anglais) sur l'utilisation des technologies numériques au primaire et au secondaire et leurs bénéfices. Voici la vidéo de la rencontre d'une durée de 40 min.

Voici la vidéo de la conférence publique d'Étienne Wenger sur les communautés de pratique lors de la dernière activté PÉRISCAR organisée par le réseau PÉRISCOPE. Il fut le premier, avec sa collègue Jean Lave, à formuler le concept de communauté de pratique (CoP) en 1991 dans leur petit livre si abondamment cité: Situated learning.

Le 6 septembre 2018

La série Leviers PRS est dédiée au croisement dynamique des points de vue en matière de PRS, cela dans l'application de l'hypothèse de travail du RÉSEAU, à savoir la participation et la mobilisation à des fins de persévérance et de réussite scolaires (PRS). Les travaux de recherche québécois et hors-Québec mis en évidence veulent informer la prise de décision des acteurs préoccupés de PRS.

Vu que plusieurs chercheur-e-s du réseau PÉRISCOPE s'investissent dans des travaux de recherche partenariale et notamment en recherche collaborative, l'hypothèse de la participation/mobilisation s'appliquent aussi à eux et elles. En termes plus concrets, cela signifie notre volonté d'intensifier le dialogue entre nous et avec nos partenaires et, dans le cadre des Leviers PRS, d'échanger partant de nos points de vue respectifs. À cette fin, des synthèses de connaissances issues de travaux de recherche sont en voie d'élaboration. C'est aussi pour le Réseau une façon de répondre au souhait partagé d'un "guichet unique" en matière de persévérance et de réussite scolaires, lequel faisait d'ailleurs partie, en 2014, de l'appel de propositions du FRQSC pour un réseau sur la PRS.

Lorsque des synthèses crédibles existent déjà, nous n'hésitons pas à y puiser. Ce fut notamment le cas lors du premier numéro de la série Leviers PRS. Le document Prévention du décrochage scolaire dans les écoles secondaires a été traduit en coopération avec l'Institute of Education Sciences (IES) qui relève du Département d'Éducation aux États-Unis. Nous lui avons assorti d'un deuxième document, Contrer le décrochage scolaire: Quatre pistes d'action, qui reprend les recommandations formulées tout en repérant des activités de recherche-intervention, réalisées au Québec, qui vont dans ces mêmes directions.

Le 2e numéro (multimédia) de Leviers PRS retient le thème de l'engagement scolaire des élèves et des étudiant-e-s. C'est dire qu'il s'inscrit au premier niveau de participation, soit celui de l'élève/l'étudiant-e dans son groupe ou la classe. Trois étudiant-e-s ont travaillé à l'été 2018 (Sandy Nadeau (post-doc), Bruno Lafond (maîtrise) et Marie-France Boulay (maîtrise)) afin de réunir les résultats de travaux de recherche réalisés au Québec et hors-Québec. Une enseignante fraîchement retraitée, Pascaline Gerardin, a agi en tant que lectrice critique. Les documents suivants sont en voie de finalisation:

- Document-synthèse sur la participation de l’élève ou de l’étudiant-e en classe : L’engagement scolaire, une condition à la persévérance et à la réussite scolaires (le lien web sera ajouté d'ici la fin septembre 2018).

- Document L’engagement scolaire des jeunes: En bref, les constats (le lien web sera ajouté d'ici la fin septembre 2018).

Pour les documents multi-médias sur la participation de l’élève ou de l’étudiant-e en classe reliés aux Travaux de recherche québécois, votre contribution est attendue. Vous êtes invité-e à:

1. Parcourir la liste des publications rattachées au mot-clé "Engagement" (à noter que les publications 2017-2018 ne sont pas encore incluses, mais elles le seront sous peu) et à acheminer à Bruno.Lafond.1@ulaval.ca des publications manquantes qui concernent l'engagement des élèves du primaire ou du secondaire ou des étudiant-e-s du postsecondaire. L'important est pour le moment de nous concentrer sur les articles scientifiques, les chapitres de volumes et les rapports de recherche.
2. Accepter de réaliser une entrevue qui se transformera en courte vidéo (30-120 secondes) sur l'engagement des élèves ou des étudiant-e-s en classe partant de vos propres connaissances (savantes ou d'expérience). Celle-ci sera placée sur le site du réseau PÉRISCOPE et sera accessible dès qu'une personne fera une recherche avec le mot-clé "Engagement", soit en amont de la liste des Articles et de la liste des publications reliées à ce mot-clé. À cette fin, contacter Marie-France.Boulay.1@ulaval.ca  chargée de la réalisation de ces courts entretiens.

En ce qui concerne d'autres thèmes pour la série Leviers PRS, en lien avec l'un des quatre niveaux (ou dimensions) de la participation/mobilisation, vous êtes bienvenu-e d'en suggérer en contactant Therese.Laferriere@fse.ulaval.ca. Elle est aussi susceptible de vous contacter sous peu pour la série Leviers PRS.

Horizons de politiques Canada a réalisé une analyse de problèmes émergents qui ont le potentiel de modifier notre société. Les 16 défis, de nature pluridisciplinaire, nécessitent la collaboration de spécialistes de divers domaines afin de trouver des solutions pour les relever. La directrice du réseau PÉRISCOPE participe actuellement à un exercice conduit par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH), le Conseil de recherche en sciences naturelles et en génie du Canada (CRSNG) et les Instituts de recherche en santé du Canada (IRSC) servant à prioriser les défis à relever.

En voici deux exemples :

Pour consulter les 14 autres défis de demain ou en apprendre un plus sur le projet, vous pouvez suivre ce lien.

Au cours des dernières années, les différents groupes et communautés d’apprentissage professionnels en ligne semblent avoir gagné en popularité auprès des enseignantes et enseignants. Ainsi, qu’elles soient dédiées au partage de connaissances, d’outils pédagogiques ou d’expériences vécues en classe, ces communautés d’apprentissage peuvent s’inscrire dans une démarche de développement professionnel, si elles permettent aux enseignants de répondre collectivement à des enjeux, questionnements et problèmes issus de leur pratique. 

Mais qu’en est-il réellement? Concrètement, que savons-nous du type d’utilisation que font les enseignants de ces communautés d’apprentissage virtuelles? Quels bénéfices en tirent-ils? Aussi, quels sont les buts poursuivis par ceux et celles qui participent de manière plus ou moins active à ces groupes de partage formels ou informels, et dans le cas contraire, qu’est-ce qui vient limiter la contribution d’autres enseignants? 

Dans leur article paru en juillet 2018, Lantz-Anderson, Lundin et Selwyn s’emploient à répondre à ces questions, après avoir effectué une revue systématique de la littérature publiée sur le sujet entre 2000 et aujourd’hui. Au total, 52 études empiriques ayant pour objet de recherche tant les aspects sociaux que technologiques de la participation en ligne des enseignants à des groupes d’apprentissage professionnels formels ou informels ont été examinées.  

Il en ressort que ces communautés d’apprentissage professionnelles, développées et organisées soit de manière formelle par les établissements scolaires, voire par les autorités gouvernementales, ou initiées par les enseignants eux-mêmes de manière informelle, notamment à travers les médias sociaux, répondent à des besoins différents tout en partageant des caractéristiques communes. 

Ainsi, de manière générale, les auteurs de cette revue de littérature rapportent que les groupes organisés de manière formelle ont comme principale fonction de permettre l’échange et le partage d’information entre les enseignants de la communauté. C’est principalement le type de technologie choisie par l’organisation qui influencerait les interactions, allant de la simple question, au partage de matériel, passant par les remue-méninges, jusqu’aux ateliers réflexifs évoluant dans le temps. Lantz-Anderson, Lundin et Selwyn (2018) ajoutent également que, si la participation à ces groupes formels de discussion permet de développer une certaine forme de soutien et de collégialité entre les participants, ils relèvent cependant que les bénéfices rapportés par les enseignants dans les diverses études semblent être de nature sociale et interpersonnelle, plutôt qu’axés sur le développement d’un regard réflexif sur leur propre pratique.

En ce qui a trait aux communautés d’apprentissage informelles, elles semblent davantage être utilisées par les enseignants comme source d’information pratique afin d’avoir accès à de nouvelles idées. Les participants y recherchent donc des réponses rapides à des questions plutôt techniques qui aboutissent rarement à de longues discussions et qui engagent peu la réflexion.

Sur un autre plan, Lantz-Anderson, Lundin et Selwyn (2018) tiennent également à souligner le fait que, tant dans les groupes formels qu’informels étudiés, les interactions entre les enseignants sont marquées par la nature professionnelle du ton qui est employé. Les auteurs insistent sur cet aspect considérant la prévalence de la nature sociale et amicale des communications qui s’établissent habituellement en ligne, notamment sur les réseaux sociaux. 

Une autre caractéristique commune aux groupes formels et informels d’apprentissage professionnels a trait aux normes qui régissent les échanges entre les participants ainsi qu’aux sujets discutés. Ainsi, les auteurs de l’étude précisent que si l’on peut s’attendre à ce que ces normes soient établies par des modérateurs et participants-clés dans les communautés d’enseignants en ligne formellement organisées, le fait qu’un noyau d’enseignants agisse de la même manière dans les groupes informels peut devenir un obstacle à la participation d’autres enseignants, voire freiner leurs contributions potentielles et les occasions de développement professionnel.

Enfin, les auteurs de cette revue de littérature soulignent également la nécessité de poursuivre les recherches sur ce que peut signifier « la collaboration et la collégialité » dans les grandes communautés en ligne pour une profession enseignante qui, traditionnellement, s’inscrit dans un cadre plutôt « fermé ». Ils se questionnent d’ailleurs à savoir si les enseignants travaillent réellement en collégialité au sein de ces groupes et dans quelle mesure les environnements en ligne favorisent le réel désir de travailler au bénéfice de la communauté, sans quoi les possibilités de collaboration et d’apprentissage en ligne des enseignants ne peuvent être pleinement réalisées.

Rédaction: Marie-France Boulay

Pour consulter l’article en question : https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.07.008

   Le site web du Réseau refait le plein! 

Le 31 juillet 2018

L’ouvrage collectif Résilience et culture, culture de la résilience, une oeuvre de 1 000 pages et dont les deux chercheures Colette Jourdan-Ionescu et Francine Julien- Gauthier du réseau PÉRISCOPE ont participé de près à l'édition, est maintenant disponible et accessible à toutes et à tous sous LEL du CRIRES. 

Le 18 août 2018

L'Institut français de l'éducation (IFÉ, France) a produit une synthèse de taille sur la participation de l'enseignant-e dans l'école, qu'il s'agisse d'interactions spontanées entre collègues à des fins d'amélioration des pratiques ou de démarches instituées et à des fins de collaboration. Pour accéder au document, suivre ce lien.

Le 22 mai 2018

La version finale du résumé du document Prévention du décrochage scolaire dans les écoles secondaires est maintenant disponible. À noter que cette traduction a été réalisée en coopération avec l'Institute of Education Sciences (IES) qui relève du Département d'Éducation aux États-Unis. D'autres traductions pertinentes sont prévues afin que le réseau réponde au souhait partagé d'un "guichet unique" en matière de persévérance et de réussite scolaires, lequel faisait d'ailleurs partie, en 1994, de l'appel de propositions du FRQSC pour un réseau sur la PRS. Toutefois, nous lui avons assorti un deuxième document, Contrer le décrochage scolaire: Quatre pistes d'action, qui reprend les recommandations formulées tout en repérant des activités de recherche-intervention, réalisées au Québec, qui vont dans ces mêmes directions. 

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"Nous aurions la possibilité de passer d’une conception individuelle de l’activité (présenter ou rapporter une recherche, écouter une présentation, poser quelques questions) à une perspective collective dans laquelle l’activité et son résultat projeté sont inscrits dans une continuité sociale et historique." Voir l'article dans le magazine Découvrir de l'ACFAS.

« Statut des connaissances générales en contexte local / 

Status of General Knowledge in Local Contexts  »

Dans le troisième chapitre du plus récent Handbook of Research on Teaching (2016), publié aux dix ans par l’American Educational Research Association (AERA), Moss et Haertel (2015, p. 200 à 204) interrogent le postulat sous-tendant la relation recherche – pratique qui influence la majorité des recherches qui portent sur l’enseignement. 

Moss et Haertel présentent d’abord le travail de Coburn et Stein (2010) lesquels considèrent que cette relation est souvent présumée linéaire : le rôle du milieu de la recherche serait d’étudier, d’élaborer et de vérifier l’efficacité d’approches pédagogiques et celui du milieu de la pratique de les mettre en application. Une telle vision linéaire préside à l’imposition de politiques éducatives et de pratiques pédagogiques. La recherche, s'inquiètent-ils, manque alors sa cible puisque les conditions de pratique, incluant celles relatives au développement professionnel continu et à la prise de décision dans les écoles publiques, sont négligées. 

De même, le rapport du US National Research Council (2012) souligne que des résultats de recherche sont souvent utilisés par les politiciens de manière à justifier la mise en place de politiques publiques à grand déploiement. Bien qu’elle permette d’identifier des pratiques qui ont fonctionné dans des contextes particuliers, la recherche en sciences sociales ne permet pas de repérer des pratiques considérées susceptibles d’être efficaces en toutes circonstances. À ce sujet, les travaux de Biesta (2007) (voir aussi son article écrit en 2010) et de George et Bennett (2005) soulignent qu’il n’existe pas de « recette miracle » éprouvée par la recherche. Comme le rappellent Moss et Haertel, le système d’éducation étant complexe, l’application des solutions proposées par la recherche l’est tout autant.

L'extrait intégral traduit est disponible sous ce lien.

Biesta, G. (2007). Why "What Works" Won't Work Evidence-Based Practice and the Democratic Deficit in Educational Research. Educational Theory, 57(1), 1-22. doi: 10.1111/j.1741-5446.2006.00241.x 

Coburn, C. E., & Stein, M. K. (2010). Research and practice in education: Building alliances, bridging the divide: Rowman & Littlefield Publishers. 

George, A. L., & Bennett, A. (2005). Case studies and theory development in the social sciences. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Moss, P. A. and Haertel, E. H. (2016). Engaging methodological pluralism. In D. Gitomer and C. Bell (Eds), Handbook of research on teaching(5th Ed). 127-247. Washington, DC: AERA. The 2015 online draft is at this link.

National Research Council. (2012). Using Science as Evidence in Public Policy. Washington, DC: The National Academies Press.

Le 4 mai 2018

Le réseau PÉRISCOPE (Plateforme Échange, Recherche et Intervention sur la SCOlarité : Persévérance Et réussite) vise à croiser les perspectives des acteurs de l’éducation, par la recherche et l’intervention, afin de promouvoir une plus grande synergie autour de la persévérance et la réussite scolaires (PRS). Le réseau initie une nouvelle série basée sur des savoirs savants et des savoirs d’expérience afin de contribuer à la prise de décision des enseignant-e-s, des administrateur-trice-s de l’éducation, des parents, des étudiant-e-s et des chercheur-e-s qui partagent la même vision d’améliorer l’expérience de scolarisation des jeunes et ses résultats. Pour en apprendre davantage sur les quatre pistes d'action en matière de PRS, cliquer sur l'image ci-contre.

Le 11 avril 2018

Compte tenu que le processus du décrochage scolaire est reconnu comme étant multidimensionnel et complexe, une synthèse incite les acteurs du milieu scolaire, du milieu communautaire et de la santé publique ainsi que les chercheurs à prioriser les interventions en fonction de cinq grandes catégories d’intérêt (suivre ce lien pour consulter le rapport du Bureau de la statistique du Québec, 2014). De manière complémentaire, suite à une conférence centrée sur les comparaisons internationales sur le décrochage scolaire, le Conseil national d'évaluation du système scolaire de la France (CNESCO, 2017) propose trois orientations afin d’agir efficacement face à cette problématique (voir le dossier du CNESCO en cliquant sur ce lien). L’importance que les actions face au décrochage scolaire ne soient pas seulement mises en place en début de parcours scolaire a d’ailleurs été mise en lumière par une récente étude réalisée conjointement par des chercheurs de l’Université de Montréal et de deux universités américaines. Pour en savoir plus, suivre ce lien. Notamment, le programme Accès 5, une version sherbrookoise adaptée du programme Pathways to Education, s'inscrit dans la foulée de plusieurs des recommandations proposées. Pour en savoir plus, suivre ce lien. 

Dans la visée de favoriser la persévérance scolaire d'élèves issus de milieux défavorisés, la Maison Jeunes-Est (MJE), de concert avec la commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke (CSRS) et différents partenaires, ont développé le programme Accès 5 par le déploiement de cinq sphères d'action auprès d'élèves à risque de décrochage scolaire: le soutien scolaire, le soutien psychosocial, les activités parascolaires, le soutien financier et matériel ainsi que l'approche intégrée et actions spécifiques. Pour en savoir plus, suivre ce lien. Le rapport de la recherche-action qui en découle (2017) souligne les apports de ce programme sur l'adaptation des élèves inscrits en abordant l'évolution, au regard de la théorie de l'activité, du partenariat, des interventions et des indicateurs de persévérance et de réussite des élèves après 24 mois d'exposition au programme. 

L'objectif de cette recherche-action est de décrire l'évolution du partenariat, des interventions et des indicateurs persévérance et de réussite des élèves au cours des 24 premiers mois de mise en œuvre du programme et d'analyser cette évolution et les liens entre les trois dimensions pour cibler les obstacles et facilitateurs à une mise en œuvre efficace, pour développer une meilleure compréhension des transformations des pratiques et de leurs effets sur la réussite et pour soutenir l'implantation du programme.

Le programme a été mis en place sous le partenariat entre la MJE, la CSRS et une école secondaire, la chaire de recherche de la CSRS sur l'engagement, la persévérance et la réussite des élèves et de nombreux autres partenaires contribuant, notamment, au financement du programme. Des rencontres régulières entre les acteurs proximaux ont permis l'arrimage des interventions. Certaines ententes, telles que l'utilisation des locaux de l'école pour Accès 5, ont également pu favoriser une coordination plus informelle entre les intervenants de la MJE et le personnel scolaire.

Le programme se déploie sous cinq sphères d'action. Le soutien scolaire permet d'offrir l'aide aux devoirs quatre soirs par semaine après les classes. Certains intervenants du programme sont également disponibles sur l'heure du midi. Le soutien psychosocial se traduit par les interventions de diverses ordres mises en place par l'intervenant-pivot, soit un intervenant jumelé à l'élève pour assurer la continuité du suivi dans les cinq sphères, pour accompagner l'élève dans vers une adaptation scolaire et sociale. Les activités parascolaires, débutant dès leur inscription au programme lors de la période estivale, permettent d'établir une relation entre les acteurs du programme et l'élève. Le soutien financier et matériel est alloué en fonction des besoins spécifiques. Il est souligné que 46 % de ce soutien est attribué à l'aide alimentaire.

L'évolution du rendement scolaire des élèves ayant participé au programme en comparaison avec les autres élèves montre que le rendement en français et en anglais est passé d'un écart significatif, où les élèves ciblés pour le programme avaient un rendement inférieur aux autres élèves, à une différence non significative après 24 mois d'exposition au programme. Bien que cet écart demeure significatif pour le rendement en mathématiques, il apparait que le rendement scolaire des élèves de l'ensemble de la CSRS ait diminué alors qu'il soit demeuré stable pour les élèves participant au programme Accès 5. Outre l'évolution du rendement scolaire, il semble qu'un changement d'attitude chez les élèves aient été notés par les acteurs du programme. Le soutien scolaire permettrait aux élèves du programme de se sentir plus compétents dans leur rôle d'élève et de développer un meilleur sentiment d'auto-efficacité. De plus, leur sentiment d'appartenance à l'école se serait développé rapidement de différentes façons, notamment par les activités parascolaires offertes par le programme.

Pour consulter le rapport de recherche, suivre le lien suivant:

http://www.frqsc.gouv.qc.ca/fr/la-recherche/la-recherche-en-vedette/histoire/l-analyse-des-effets-des-pratiques-deployees-par-les-partenaires-de-la-communaute-dans-le-cadre-du-programme-iacces-5i-afin-de-soutenir-la-perseverance-et-la-reussite-des-eleves-a-risque-de-decrochage-scolaire-provenant-de-territoires-defavorises-oly22izt1506006336798 

Le 11 avril 2018

L’objectif de cette étude est de décrire les relations entre le style parental, la participation des parents au suivi scolaire, le climat de classe perçu par les élèves et le risque de décrochage scolaire d'élèves du secondaire dans une perspective axée sur la résilience scolaire.

Un devis de recherche mixte a été mené auprès de 84 élèves du premier cycle d’une école secondaire de la CSRS habitant dans un quartier socioéconomique défavorisé. Par la suite, 18 élèves de l'échantillon initial qui, selon la perception d’acteurs intervenant auprès d’eux, se sont adaptés positivement au cours de la dernière année ont été rencontrés. Des analyses de régression hiérarchiques ont été réalisées ainsi qu'une analyse thématique menant à la construction de récits narratifs.

Les résultats montrent que, du côté familial, les élèves rapportant plus d'engagement et d'encadrement de leurs parents ainsi que davantage d'interactions axées sur le quotidien scolaire seraient moins à risque de décrochage scolaire que les autres élèves. Plusieurs élèves rencontrés décrivent l'intégration d'un discours parental valorisant l'éducation pour expliquer leur adaptation positive. Du côté de la classe, les élèves percevant un climat de classe plus positif seraient moins à risque de décrochage scolaire que les autres élèves.  Plus spécifiquement, le soutien d'un enseignant, une passion mise de l'avant dans le cadre de certains cours ainsi que le développement d'un sentiment d'appartenance auprès d'un groupe-classe ont émergé du discours d'élèves s'étant adaptés positivement. Lorsque les deux milieux sont considérés, seules les interactions parents-adolescent axées sur le quotidien scolaire ainsi que la perception du climat de classe contribuent de manière significative pour expliquer la variance du risque de décrochage scolaire. Dans le même sens, le discours de certains élèves adaptés positivement rapporte un encadrement reçu à la fois du milieu familial et du milieu scolaire. Cependant, quelques élèves, parmi ceux rencontrés, affirment ne se présenter à l’école que pour atteindre un objectif personnel. Il est intéressant de souligner que ceux-ci sont les seuls à ne s’être référé à aucun facteur du contexte environnemental et à avoir explicitement mentionné que l’école était « plate ». La possibilité que l’absence de facteurs signifiants issus du contexte environnemental puisse limiter l’adaptation de ces élèves relativement aux autres élèves rencontrés peut être questionnée.

L'étude dont il est question est la suivante:

Nadeau, S. (2018). L’effet de facteurs du milieu familial et du climat de classe perçu par les élèves sur le risque de décrochage scolaire d’élèves du secondaire dans une perspective orientée vers la résilience scolaire (thèse de doctorat, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada). Récupérée de Savoirs, l'archive de publications électroniques de l'Université de Sherbrooke :

http://savoirs.usherbrooke.ca/bitstream/handle/11143/11960/Nadeau_Sandy_PhD_2018.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Le 6 avril 2018

Maintes études ont permis d'identifier des facteurs personnels, familiaux et scolaires augmentant le risque que l'élève abandonne ses études avant l'obtention du diplôme d'études secondaires. Pourtant, malgré qu'ils soient exposés à ces facteurs, des élèves réussissent à obtenir leur diplôme. Des chercheurs sont passés d’une perspective orientée vers le risque à une perspective plutôt orientée vers l’adaptation de l’individu en situation d'adversité. Une étude québécoise (Nadeau, 2018) montre que le milieu familial et le milieu scolaire contribuent, ensemble et chacun à leur façon, à l’adaptation positive des jeunes qui rencontrent des difficultés dans leur parcours scolaire. Pour en savoir plus, suivre ce lien. Les chercheur-e-s du domaine d’études émergent qu’est la résilience se sont réunis à l'UQTR en 2016 dans le cadre du Troisième congrès mondial sur la résilience organisé par des chercheures du PÉRISCOPE. Les Actes de ce congrès seront sous peu disponibles sous LEL du CRIRES où se retrouvent d'ailleurs plusieurs autres actes de colloque.

[[{"fid":"569","view_mode":"default","fields":{"format":"default"},"type":"media","field_deltas":{"1":{"format":"default"}},"attributes":{"height":"200","width":"200","style":"float:left","class":"file-default media-element"}}]]C’est à l’hiver 2018 que je suis débarqué à la FSÉ pour travailler à titre d’assistant de recherche pour le réseau PÉRISCOPE. Je terminais alors la rédaction de mon doctorat en relations industrielles et je cherchais du boulot pour suppléer à la fin de ma bourse doctorale. Je ne pouvais certainement pas imaginer que le jeune sociologue de formation que j’étais alors allait en tirer une expérience absolument décisive quant à la manière dont il percevait la recherche et son rôle comme outil de transformation sociale.

De fait, jusqu’à maintenant, j’avais évolué dans un environnement relativement traditionnel sur le plan académique, où la principale préoccupation eu égard à la recherche de terrain consistait à valider ou infirmer des théories scientifiques à grande ou moyenne portée. Si l’on peut concevoir dans ces milieux que la science sociale est susceptible de transformer positivement les milieux enquêtés, c’est à condition de produire des résultats dont la mesure de qualité repose sur le fait que les principaux acteurs concernés sont intervenus le moins possible dans la démarche du chercheur, conférant ainsi à celui-ci la plus grande indépendance possible quant à son objet d’étude. À partir des ces données dites « probantes », il est alors possible de mettre au point des prescriptions ou des recettes pouvant améliorer les environnements, peu importe ce qu’en disent ou en pensent les principaux concernés. Enseignant-e-s, cela vous rappelle quelque chose?

Le réseau PÉRISCOPE valorise une autre manière de pratiquer et de concevoir la recherche. Bien sûr, le chercheur doit entretenir une certaine indépendance afin de jouer adéquatement son rôle et de produire des données susceptibles d’informer (ou non) la décision des acteurs. Or, plutôt que de débarquer sur le terrain avec son propre agenda, celui-ci est plutôt invité à co-élaborer des recherches avec les partenaires membres du réseau, cela en accordant une très grande importance au fait de pouvoir croiser les perspectives de chacun et chacune de manière novatrice, avec pour finalité d’en arriver collectivement à favoriser au maximum la réussite scolaire de l’ensemble des Québécois-e-s. Auparavant, j’avais déjà eu vent de la recherche-action ou de la recherche collaborative, mais cette idée d’un réseau de recherche impliquant l’ensemble de ses membres, interfécondant diverses perspectives et permettant le codesign de la recherche entièrement orientée vers une visée commune fut une véritable révélation pour moi. Il faut dire que le progressiste assumé que je suis a toujours été extrêmement sensible à cette idée d’intervention sociale fondée sur la science et axée sur la participation de l’ensemble.

Il importe d’ailleurs d’insister ici sur la notion de participation, du fait qu’elle se situe au cœur de la démarche du PÉRISCOPE et que celle-ci s’est exprimée plus que jamais au cours de la dernière année. Outre le formidable accueil qui m’a été réservé et le souhait exprimé, puis acté par la co-directrice du réseau de me voir participer à toutes les dimensions de la vie du PÉRISCOPE, j’ai pu constater sur le terrain l’affirmation de plus en plus avérée de la participation, tant dans le cadre de la tournée R_École, dans le cadre du congrès de l’International Society of Cultural-historical Activity Research où une place certainement significative lui était accordée dans les travaux de plusieurs chercheur-e-s d’envergure, dans les activités PÉRISCAR qui ont permis de nouer des liens entre chercheur-e-s et praticiens autour de démarches communes ou encore dans les méta-analyses des publications et productions savantes réalisées par les membres chercheur-e-s du réseau. Chaque fois, nous en revenions toujours aux mêmes conclusions, à savoir que la participation à tous les niveaux est la clé pour assurer la réussite scolaire du grand nombre, mais aussi pour établir et maintenir des partenariats fructueux. Or, il est également devenu assez clair que cela exige un investissement en temps, ce temps devenu si précieux en cette ère où tout se déroule si rapidement, mais dont les retombées à long terme ne font nul doute.

Au final, je ressors transformé de cette belle aventure au PÉRISCOPE, tant sur le plan personnel qu’en ce qui concerne les nouveaux acquis insérés dans ma boîte à outils de sociologue. Quant à ma pratique future pratique, celle-ci sera teintée pour toujours par l’idée que si la démarche collaborative exige du temps, il n’en demeure pas moins que le processus de recherche de recherche le plus socialement bénéfique demeure celui qui se réalise avec et pour les acteurs et qui tient compte de l’entrecroisement de l’ensemble des perspectives.

Excellente continuation dans votre projet et longue vie au réseau PÉRISCOPE.

C’est à l’hiver 2018 que je suis débarqué à la FSÉ pour travailler à titre d’assistant de recherche pour le réseau PÉRISCOPE. Je terminais alors la rédaction de mon doctorat en relations industrielles et je cherchais du boulot pour suppléer à la fin de ma bourse doctorale. Je ne pouvais certainement pas imaginer que le jeune sociologue de formation que j’étais alors allait en tirer une expérience absolument décisive quant à la manière dont il percevait la recherche et son rôle comme outil de transformation sociale.

De fait, jusqu’à maintenant, j’avais évolué dans un environnement relativement traditionnel sur le plan académique, où la principale préoccupation eu égard à la recherche de terrain consistait à valider ou infirmer des théories scientifiques à grande ou moyenne portée. Si l’on peut concevoir dans ces milieux que la science sociale est susceptible de transformer positivement les milieux enquêtés, c’est à condition de produire des résultats dont la mesure de qualité repose sur le fait que les principaux acteurs concernés sont intervenus le moins possible dans la démarche du chercheur, conférant ainsi à celui-ci la plus grande indépendance possible quant à son objet d’étude. À partir des ces données dites « probantes », il est alors possible de mettre au point des prescriptions ou des recettes pouvant améliorer les environnements, peu importe ce qu’en disent ou en pensent les principaux concernés. Enseignant-e-s, cela vous rappelle quelque chose?

Le réseau PÉRISCOPE valorise une autre manière de pratiquer et de concevoir la recherche. Bien sûr, le chercheur doit entretenir une certaine indépendance afin de jouer adéquatement son rôle et de produire des données susceptibles d’informer (ou non) la décision des acteurs. Or, plutôt que de débarquer sur le terrain avec son propre agenda, celui-ci est plutôt invité à co-élaborer des recherches avec les partenaires membres du réseau, cela en accordant une très grande importance au fait de pouvoir croiser les perspectives de chacun et chacune de manière novatrice, avec pour finalité d’en arriver collectivement à favoriser au maximum la réussite scolaire de l’ensemble des Québécois·e·s. Auparavant, j’avais déjà eu vent de la recherche-action ou de la recherche collaborative, mais cette idée d’un réseau de recherche impliquant l’ensemble de ses membres, interfécondant diverses perspectives et permettant le codesign de la recherche entièrement orientée vers une visée commune fut une véritable révélation pour moi. Il faut dire que le progressiste assumé que je suis a toujours été extrêmement sensible à cette idée d’intervention sociale fondée sur la science et axée sur la participation de l’ensemble.

Il importe d’ailleurs d’insister ici sur la notion de participation, du fait qu’elle se situe au cœur de la démarche du PÉRISCOPE et que celle-ci s’est exprimée plus que jamais au cours de la dernière année. Outre le formidable accueil qui m’a été réservé et le souhait exprimé, puis acté par la co-directrice du réseau de me voir participer à toutes les dimensions de la vie du PÉRISCOPE, j’ai pu constater sur le terrain l’affirmation de plus en plus avérée de la participation, tant dans le cadre de la tournée R_École, dans le cadre du congrès de l’International Society of Cultural-historical Activity Research où une place certainement significative lui était accordée dans les travaux de plusieurs chercheur·e·s d’envergure, dans les activités PÉRISCAR qui ont permis de nouer des liens entre chercheur·e·s et praticiens autour de démarches communes ou encore dans les méta-analyses des publications et productions savantes réalisées par les membres chercheur·e·s du réseau. Chaque fois, nous en revenions toujours aux mêmes conclusions, à savoir que la participation à tous les niveaux est la clé pour assurer la réussite scolaire du grand nombre, mais aussi pour établir et maintenir des partenariats fructueux. Or, il est également devenu assez clair que cela exige un investissement en temps, ce temps devenu si précieux en cette ère où tout se déroule si rapidement, mais dont les retombées à long terme ne font nul doute.

Au final, je ressors transformé de cette belle aventure au PÉRISCOPE, tant sur le plan personnel qu’en ce qui concerne les nouveaux acquis insérés dans ma boîte à outils de sociologue. Quant à ma pratique future pratique, celle-ci sera teintée pour toujours par l’idée que si la démarche collaborative exige du temps, il n’en demeure pas moins que le processus de recherche de recherche le plus socialement bénéfique demeure celui qui se réalise avec et pour les acteurs et qui tient compte de l’entrecroisement de l’ensemble des perspectives.

Excellente continuation dans votre projet et longue vie au réseau PÉRISCOPE.

Ce sont les façons dont jeunes et adultes font sens de leur monde alors qu'ils et elles participent aux activités quotidiennes de leurs communautés (classe, école, famille, équipe sportive, club et autres). Différentes communautés peuvent avoir des cultures qui se situent à proximité les unes des autres et d'autres pas. Dans le premier cas, l'élève est, somme toute, porté par des cultures similaires. Dans le second cas, il ou elle doit composer avec les conflits que génèrent différentes façons de vivre et de donner sens à la vie.

Les perspectives socioculturelles auxquelles réfèrent plusieurs chercheur-e-s du PÉRISCOPE suggèrent que les valeurs et les choix qui l'emporteront sont liés à la qualité de la participation du jeune dans ces communautés. Il importe donc de se pencher sur comment faciliter sa participation dans une communauté-cible de manière à ce que celle-ci soit satisfaisante, réponde à ses besoins, incluant ceux d'appartenir et  de se sentir compétent et estimé.

Le 10 mars 2018

L'école en réseau (ÉER) au Québec remonte à 2002 et s'est développée grâce à un partenariat entre le MEQ, le CEFRIO et le CRIRES. L'approche est systémique. Depuis trois ans, la région de l'Auvergne adapte ce modèle et s'en réjouit -- pour en savoir un peu plus, suivre ce lien.  Dans les prochaines semaines, des élèves du Québec auront l'occasion de participer à un MOOC où des classes francophones présenteront leur école, leur région et inviteront une autre classe ou plus d'une classe, à travailler en collaboration à partir d'énigmes régionales qu'elles auront lancées sur le MOOC.

Le 27 février 2018

Avec son rayonnement international et ses visées interventionnistes, la recherche collaborative et axée sur l’intervention étant au cœur de la mission du Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire depuis sa fondation en 1992 (« pas d’intervention sans recherche et pas de recherche sans intervention) », le CRIRES se veut d’un apport positif, depuis 25 ans, dans le milieu éducatif québécois. À l’occasion de son 25e anniversaire, deux points de vue extérieurs, l’un plus psychopédagogique (Marie-Ève Proulx) et l’autre sociologique (Jean-Nickolas Dumaine), ont été sollicités afin produire des articles impressionnistes sur la trame historique du centre, cela en se fondant sur des résumés produits par la professionnelle de recherche Denyse Lamothe qui est au CRIRES depuis les débuts, des rapports annuels ainsi que des publications disponibles sur le site Internet du CRIRES. Vous pouvez consulter leurs textes sous ce lien.

Le 21 février 2018

C’est dans le cadre d’un échange des membres du CRIRES avec William (Bill) Penuel de l’Université du Colorado au sujet du Design-Based Implementation Research (DBIR) que s’est présentée une opportunité de dialoguer sur la question de la pérennité des innovations dans le secteur éducatif ainsi que de leur déploiement ou mise à l’échelle.

Penuel est d’avis que nous avons plus que jamais besoin de nouvelles approches en matière de recherche et de développement si l’on souhaite mieux comprendre tout à la fois comment les gens apprennent, développer des approches innovantes en classe et dans d’autres contextes ou encore pour renforcer la pérennité des interventions éducatives. À son sens, le modèle actuel en matière de mise à l’échelle des innovations repose sur un certain nombre de prédicats plutôt fragiles : l’intervention éducative se stabiliserait à tout coup avec le temps, les bonnes interventions devraient nécessairement survivre indépendamment des établissements ou milieux d’implantation et les gestionnaires adopteront nécessairement les interventions démontrant leur efficacité. Il constate pour sa part peu d’exemples démontrant la validité de ce modèle. Pire : la plupart du temps, le maintien de l’innovation diminue à 50 % assez rapidement puis tombe à 0 % après une certaine période.

Penuel suggère un modèle fondé sur des partenariats ou collaborations recherches-pratiques, le Design Based Implementation Research (DBIR). Celui-ci repose sur les principes suivants : même si une innovation éducative a été développée puis testée, elle poursuit néanmoins son évolution une fois mise en place et il importe d’en tenir compte; les concepteurs eux-mêmes apprennent énormément sur ladite innovation quand celle-ci est adaptée en d’autres lieux; les partenaires ont aussi à collaborer pour modifier les infrastructures devant assurer le succès de l’innovation et il faut également toujours garder en tête que le succès d’une innovation est contingent et qu’il dépend également de facteurs hors du contrôle de ses initiateurs ou initiatrices. Aussi, la DBIR accorde une place centrale à l’équité, en s’assurant notamment d’inclure le plus possible de gens dans le processus et étant soucieuse de tenir compte des différences. Enfin, l’expérience de Penuel avec ce modèle lui permet d’avancer que les partenariats permettent d’accroître la confiance envers la recherche, de coconstruire le lien de confiance en vue de projets collaboratifs plus ambitieux s’attaquant à des défis majeurs et cela, en plus de permettre une réponse rapide et efficiente lors des changements impromptus.

Schéma de la DBIR de Penuel :

Pour en savoir plus, on peut consulter le lien suivant : http://learndbir.org

Le 19 février 2018

L'article du Devoir du 17 janvier 2018, accessible sous ce lien, attire l'attention sur les parents-roi. Voici un extrait des propos de la collègue Rollande Deslandes dans cet article: «Le parent et l'enseignant ne sont tout simplement pas au même diapason», poursuit-elle. «L'enseignant a deux clients: l'élève et son groupe. Le parent, lui, n'a que son enfant, et, de plus en plus, cet enfant est devenu un véritable projet de vie. Il n'y en a qu'un seul, et il est au centre de contextes de plus en plus exigeants, où les deux parents travaillent.»

La construction et la rénovation d'écoles est d'actualité. Le point de vue Catherine Becchetti-Bizot, qui entrevoit un changement de paradigme culturel et sociétal, repère des enjeux de démocratie et d'égalité dans son rapport remis au Ministre de l'éducation de la France en mai 2017. Agrégée de lettres classiques, elle est inspectrice générale de l’éducation nationale et a été directrice de la DNE (Direction du Numérique pour l’Education). Son rapport est disponible sous ce lien.

Voici un graphique représentant l'évolution des mots-clés apparaissant dans le titre ou le résumé des recherches -- en manipulant le curseur, vous obtenez un niveau de granularité différent. Vos observations seront les bienvenues. Les envoyer à ICI-PRS :

Les enseignements des recherches en petite enfance sont clairs en ce qui concerne l'éducation préscolaire en milieu spécialement désigné à cette fin au Québec et ailleurs (voir la vidéo de Nathalie Bigras lors du colloque PÉRISCOPE à l'ACFAS 2016 sous ce lien). La Stratégie relative aux services éducatifs offerts aux enfants de 0 à 8 ans, intitulée Tout pour nos enfants, élaborée en application de la Politique de la réussite éducative, que vient de faire connaître le ministre Proulx, confirme que ce qu’il voit dans son propre « périscope » converge avec ces constats! Deux chercheures d'Harvard soutiennent toutefois qu'il importe de compléter les données disponibles par l'étude de ce qui se passe dans la famille et la communauté de l'enfant.  Elles débutent une vaste étude à cette fin au Massachusetts. Pour en savoir plus, suivre ce lien. C'est d'ailleurs le point de vue soutenu depuis nombre d'années de l'ethnographe Barbara Rogoff, chercheure invitée en août dernier lors d'une activité  PÉRISCAR. Pour en savoir plus suivre ce lien. 

Le 7 février 2018

Sandrine Turcotte a mené de 2013 à 2016 un projet visant à former de futures enseignantes à l'utilisation de la robotique au primaire (financement Fondation Antoine-Turmel). Les compétences disciplinaires (résolution de problèmes scientifiques et technologiques, utilisation de procédés et d'outils) et transversales (travail d'équipe, coopération, collaboration) du programme ont pu être observées de près. Plus d'information sur le site du FRQSC sous ce lien.

Le volume 40, numéro 3, de la Revue canadienne de l'éducation inclut quatre articles écrits ou co-écrits par des chercheur-e-s du Réseau. Ces articles se situent à chacun des quatre niveaux de participation retenus dans la programmation de recherche-intervention du PÉRISCOPE. Ce sont les suivants:

Quatre guides pédagogiques, en langue anglaise et issus de travaux de recherche russes, sont disponibles à partir de LEL du CRIRES.

Le levier choisi par les auteurs pour favoriser le développement des habiletés cognitives des élèves est celui du jeu d’échecs. Contrairement au point de vue qui emploie les jeux d’échecs avec l’objectif de former des joueurs compétents, le projet considère principalement les problèmes d’échecs comme un instrument privilégié favorisant le développement cognitif global des élèves. Les auteurs s’appuient sur la persepctive vygotskienne du développement psychologique de l’enfant et cherchent à opérationnaliser des notions telles que la zone de développement proximal (ZDP) et l’intériorisation comme transition d’une action extérieure dans le plan interne. Au cours des dernières années, le logiciel « Chess for global development » a été conçu selon cette perspective.

Dans le premier guide pédagogique (To development through chess : reflection and activity approach. Editors's Guide to Teaching Chess in Primary School), les auteurs présentent les assises théoriques, les activités et leurs réflexions entourant l'utilisation des échecs dans les classes. Dans les deux guides pédagogiques pour les enseignants (To development through chess : reflection and activity approach. Educator's Guide to Teaching Chess in Primary School vol. 1, et Chess for overall development. The Educator’s guide to teaching chess in primary school, vol. 2), ils présentent une description détaillée des fonctionnalités du logiciel et les démarches à suivre par les enseignants et enseignantes, les psychologues ou tout autre médiateur intéressé au développement des habiletés cognitives des élèves en utilisant le jeu d’échecs. Enfin, un cahier pour l’élève (Chess Workbook) qui regroupe les activités proposées fait l’objet du quatrième ouvrage.

Le 15 janvier 2018

Une nouvelle série d'activités nommée Horizon Culture Persévérance est lancée. Elle résulte de la réflexion suscitée par la préparation du rapport d'étape du Réseau et l'idée est de diffuser, sur le site web du Réseau, des résultats de recherche à l'intention du grand public en matière de PRS que le RIRE du CTREQ pourra relayer, y compris des entrevues que vous avez accordées ou des lettres que vous avez acheminées aux médias. Les médias sociaux seront aussi utilisés à cette fin. Vos contributions seront les bienvenues et ICI-PRS vous sollicitera aussi à cet égard.

Révision

Jean-Nickolas Dumaine, membre d'ICI-PRS, en fut d'abord le responsable. La personne responsable est maintenant Alexandra Espin Espinoza et son adresse courriel est alexandra-marcela.espin-espinoza.1@ulaval.ca

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Nous reprenons ici une entrevue de Jean Bernatchez avec ICI-Radio-Canada Bas-Saint-Laurent.

Série "Horizon Culture Persévérance"

Est-ce que les leçons morales ou les valeurs professées à travers les livres d’histoires pour enfants tendent à varier selon les sociétés et est-ce que ces histoires sont susceptibles de valoriser ou dévaloriser la culture de persévérance? Ce questionnement a nourri les travaux d’une équipe de chercheurs ayant récemment été publiés dans Journal of Cross Cultural Psychology et les principales conclusions tirées de cette étude ont de quoi susciter l’intérêt des pédagogues ou praticiens de l’éducation. De fait, en examinant la fréquence d’une liste de valeurs reliées à l’apprentissage dans des livres d’histoire pour enfants recommandés par des organisations internationales de l’éducation, l’équipe de chercheurs a réussi à mettre en lumière des différences étonnantes eu égard à la valorisation de la persévérance. Voyez comment se distinguent les valeurs chinoises et américaines sous ce lien.

Il semble que la préparation des célébrations de fin d’année ait fait passer sous le radar un des plus beaux cadeaux de Noël qu’une société puisse s’offrir : des enfants qui s’améliorent en lecture. Le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) a récemment fait connaître les résultats obtenus par les élèves de 50 pays à son examen de 2016. On y apprend que les élèves québécois se situent au-dessus de la moyenne internationale et qu’ils sont en constante progression depuis 2006. voir l'article au complet sous ce lien.

Les représentations graphiques qui accompagnent cette rubrique illustrent l’évolution des mots-clés qui apparaissent dans le titre ou le résumé des recherches menées au CRIRES sur la Persévérance et la Réussite Scolaires (PRS) pour la période 1992-2016. Il est fascinant pouvoir constater la complexification ainsi que la richesse des facteurs associés de près ou de loin à la réussite scolaire que les recherches réalisées depuis 25 ans permettent de mettre en lumière. L’examen de ces graphiques permet également de voir que les préoccupations des chercheur-e-s sont au diapason de l’époque, comme l’illustre notamment la centration sur l'élève.

Veuillez noter que vous pouvez vous-même vous lancer dans une analyse des mots-clés via l’outil du PÉRISCOPE, ajusté à août 2020, en cliquant sur l’hyperlien suivant : https://periscope-r.quebec/fr/articles/2019/07/levolution-des-recherches-dans-le-reseau-periscope-06-aout-2020

N’hésitez surtout pas à nous faire part de vos observations ou découvertes!

Le 20 décembre 2017

Stéphane Allaire juge qu'il est regrettable que la mesure qui sera implantée par le gouvernement français fasse fi du jugement professionnel des intervenants en milieu scolaire. Comme il l'indique dans son texte, « la responsabilité de baliser l’usage des téléphones intelligents aurait dû être confiée à chaque école. Dans un monde où l’enseignement souffre d’un manque de valorisation, la France rate une belle occasion d’y travailler collectivement ».

Vous pouvez consulter son texte dans le journal Le Quotidien sous ce lien.  

Le Centre de recherche et d'interventions sur la réussite scolaire a maintenant 25 ans. Le 26 janvier prochain, nous prendrons un moment pour le souligner et distribuer une documentation relatant son activité au fil des ans.

Une activité PÉRISCAR est prévue en après-midi et il sera possible d'y participer à distance.

Détails à venir.

Suivre ce lien pour avoir des informations supplémentaires sur le sujet. 

La deuxième mouture de l'université d'été sur les inégalités scolaires se prépare. Elle est organisée principalement par la collègue Catherine Dumoulin en collaboration avec le Consortium de recherche régional en éducation (CRRE, Saguenay) et elle se tiendra du 12 au 18 août 2018 à l'UQAC qui accueillera alors des collègues et des étudiant-e-s en provenance principalement du Québec et de la Suisse.

Vous pouvez consulter le mémoire de l'Institut de coopération pour l'éducation des adultes (ICÉA) en cliquant sous ce lien.

Tel qu'indiqué sur leur site web, « l’ICÉA a soumis au groupe de travail trois recommandations. Premièrement, dans son document de consultation, le groupe de travail propose de confier à l’institut proposé des mandats en matière de synthèse des connaissances, de transferts des résultats de la recherche et de formation et d’accompagnement des intervenants et intervenantes. Or, il existe déjà des organismes dont la mission ou les activités poursuivent ces grands objectifs, incluant l’ICÉA. Pour cette raison, il ne nous semble pas justifié de créer un nouvel organisme en la matière. Il conviendrait plutôt de miser sur les organismes existants, en reconnaissant leur mandat, les renforçant et en leur fournissant les ressources financières leur permettant de déployer largement leur action. Deuxièmement, les propositions du groupe de travail, en matière de synthèse des connaissances, de transferts des résultats de la recherche et de formation et d’accompagnement des intervenants et intervenantes, devront s’intéresser à l’ensemble des étudiants et étudiantes, jeunes et adultes. En ce sens, la recherche portant sur les populations étudiantes de plus de 20 ans à la formation générale des adultes devra être incluse dans les mandats de transfert élaborés par le groupe de travail. Troisièmement, le groupe de travail devra adopter une approche inclusive de la recherche. Car, dans le document de consultation, le point de vue du groupe de travail, concernant la recherche, pourrait avoir pour effet de disqualifier une vaste gamme de travaux en éducation des adultes employant des recherches de type qualitatif ».

Le 11 décembre 2017

Durant le mois d’octobre 2017, Michelle Deschênes et Séverine Parent ont participé au Coopérathon. Durant 25 jours, elles ont travaillé à développer une solution innovante à un enjeu concret de société : les enseignants ont besoin de données pour faire les meilleures interventions au meilleur moment auprès de leurs étudiants.

Depuis plusieurs années, les chercheuses avaient en tête un tableau de bord de la réussite qui serait utile aux étudiants, aux enseignants et aux autres intervenants pédagogiques. L’outil est en partie inspiré du doctorat de Séverine Parent qui a documenté dans sa thèse la variation de l’engagement des étudiants sur une base trimestrielle au collégial.

Avec une petite équipe, elles ont validé leurs hypothèses auprès d’enseignants et produit un outil qui vise à donner une voix aux étudiants. La formule a convaincu les gens présents lors des présentations puisque l’équipe a remporté le prix cœur de cœur du public !

L’outil, nommé FOVEA, permet aux étudiants de partager leur perception du cours :

• l’enseignant s’inscrit, ajoute des groupes et leur assigne des questionnaires basés sur un thème pour lequel il souhaite en savoir davantage
• l’étudiant reçoit des notifications à la fin d’un cours pour lui demander de répondre à une ou deux questions
• l’enseignant consulte les résultats du groupe et de chacun des étudiants

Dans les prochains mois, l’équipe poursuivra le développement et mettra en place une équipe afin de documenter l’utilisation et le développement de l’outil.

Le mémoire de notre partenaire est accessible sous ce lien.

L'épreuve PIRLS est administrée aux élèves du deuxième cycle du primaire (quatrième année). Les résultats parus le 5 décembre 2017 (suivre ce lien) montrent que, si les résultats baissent dans l'ensemble du Canada et plus particulièrement en Ontario, ceux des élèves québécois ont augmenté en 2011 et en 2016.

En voici une illustration:

À l'automne 2016, le CRIRES publiait ce feuillet suivant en matière d'apprentissage de la lecture.

Le ministre de l’Éducation a présenté en juillet dernier sa Politique de la réussite éducative. Deux actions prioritaires sont retenues et connues à ce jour. L’une d’elles est de mettre en place un Institut national d’excellence en éducation qui s’appuierait sur des données dites «probantes», comme s’il s’agissait de sortir de son chapeau des pilules de la réussite qui ne seraient pas d’ailleurs connues. Suivez ce lien pour avoir accès à l'article. 

Le titre de ce point de vue est le suivant: L’Institut national d’excellence en éducation, une fausse bonne idée.  Pour lire le texte au complet, suivre ce lien. 

Le Conseil supérieur de l’éducation propose au ministre de modifier la Loi sur le Conseil supérieur de l’éducation en vue : 1) d’ajouter à la mission du Conseil supérieur de l’éducation un mandat d’information auprès des acteurs de l’éducation et du grand public, au regard des connaissances issues de la recherche sur toute question relative à l’éducation; 2) de créer la Commission permanente sur la recherche en éducation.   

Vous pouvez lire le mémoire en cliqant sur lien suivant : http://cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/50-0504.pdf

Le mémoire du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec débute par un rappel de la mission du CTREQ, de ses réalisations et des défis qu’il a su relever afin de faciliter l’accès aux connaissances scientifiques et le transfert de celles-ci, de soutenir leur appropriation dans les divers milieux de l’éducation et d’accroître les interactions entre les chercheurs et les acteurs du terrain. Il soumet ensuite quelques éléments de réponse et de réflexion aux questions que pose le groupe de travail à propos de la création d’un Institut national d’excellence en éducation (INEE). 

Limiter l’exercice du jugement professionnel des intervenants scolaires et induire une uniformisation des pratiques... serait contradictoire puisqu’on reconnaît depuis longtemps l’importance de considérer la diversité. Ce point de vue est accessible en suivant ce lien (Journal Le Quotidien) ou ce lien (Journal Le Soleil).

Voici ce que le Comité directeur du réseau PÉRISCOPE, alimenté par différents chercheur-e-s du réseau ont comme point de vue sur le projet d'institut. Le mémoire est accessible en cliquant sur la photo.

Le point de vue de 36 professeurs de didactique des mathématiques est accessible en suivant ce lien.

Le 17 novembre 2017

Est-ce d’ailleurs une question d’accès, nous en doutons fortement. N’est-ce pas plutôt une question de contrôle ou, du moins, de désir d’uniformisation? Si c’était le cas, vouloir resserrer le contrôle sur les directions d’établissement et les enseignant-e-s ainsi que sur les fonctions d’enseignement et de recherche universitaires va à l’encontre de certaines caractéristiques observées au 21e siècle. Le mémoire est accessible en suivant ce lien.

Nous espérons que dans ce processus de consultation, on gardera en tête le besoin fondamental de tous nos enfants d’avoir accès à une éducation qui leur ouvrira les portes sur un avenir prometteur dans lequel ils pourront contribuer pleinement comme citoyens actifs et critiques. Visons toujours le meilleur pour nos enfants. Le mémoire est accessible en cliquant sur l'image.

Selon le document encadrant la consultation en cours sur la création d’un institut national d’excellence en éducation, c’est l’option, et la seule, retenue par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur : les résultats probants et les meilleures pratiques constitueront le fonds de commerce de cet institut dont l’existence est d’ores et déjà proclamée même si le titre du document laisse croire que sa création est l’objet de la consultation. Voir le point de vue des professeur·e·s émérites Marie Larochelle et Jacques Désautels en suivant ce lien.

Le 13 novembre 2017

Le point de vue du professeur Frédéric Saussez. Son texte, paru dans Le Devoir, est accessible en suivant ce lien.

Le 12 novembre 2017

Ce n'est pas d'hier que les technologies et les ressources numériques (ou les TIC pour qui préfèrent cet acronyme) sont vues comme d'un possible apport à la participation des élèves qui ne trouvent guère de sens sur les bancs de l'école. Voir l'article d'Audrey Miller dans l'École branchée en suivant ce lien.

Le 9 novembre 2017

Les enseignantes et enseignants ont ... l’impression de documenter les dossiers pour ceux qui suivront (94,8 % en accord) et déplorent qu’il n’y ait pas de temps prévu dans leur tâche pour la concertation avec les autres intervenantes et intervenants qui gravitent autour des élèves (91,2 % en accord). Le document est disponible sous ce lien.

Voici un exemple des synthèses de connaissances publiées par l'Institute for Education Studies (IES) à Washington et présentée sous plusieurs formats.

Si un acteur de l'éducation pense que les quatre recommandations de cette publication augmente notre savoir acquis en contexte québécois, un "gros bureau" pourrait se charger de la traduire.  En termes plus élégants, nommons ce gros bureau de traduction, un Secrétariat général de la traduction de recherches en éducation (SETERE). Ne serait-ce pas là une alternative à un institut national d'excellence en éducation?

La minceur de l’analyse du contexte, la faiblesse des arguments font que ce document ne soutient pas le projet qu’il propose. Dans mon esprit, tout ceci allume plus de lumières rouges que de lumières vertes. Ce qui me désole le plus dans le portrait qu’on dresse de la réussite éducative est l’absence de prise en considération de grands facteurs sociaux liés à cette réussite. Pour lire le point de vue complet, suivre ce lien.

Le 24 octobre 2017

Selon le Conseil supérieur de l'éducation, il y a trois grands principes à considérer.

1.  PREMIER PRINCIPE : Envisager la diversité des élèves dans leur ensemble et offrir une éducation inclusive pour tous.
2. DEUXIÈME PRINCIPE : Maintenir des exigences élevées pour chaque élève et persévérer dans la recherche de solutions jusqu’à sa réussite. 
3. TROISIÈME PRINCIPE : Agir en amont sur les obstacles à l’apprentissage et privilégier les réponses collectives qui permettent de répondre aux besoins individuels.

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Le 20 octobre 2017

Extrait de l'article du journal Le Quotidien: La recherche a montré depuis longtemps que la famille et l’école, en dépit de toute leur importance, ne sont pas les seuls acteurs à contribuer au devenir des jeunes. C’est dans cette foulée qu’un groupe de chercheurs de l’UQAC travaillent actuellement au développement d’une infrastructure sociale et numérique permettant à d’autres acteurs de la communauté régionale de contribuer à ce devenir (http://regioneducative.quebec).

C'est ce que soutient Todd Rose (2015) dans son livre The End of Average. Évidence à l'appui, il montre que nous sommes tous différent·e·s dans nos façons d'apprendre. Il en parle (en anglais) dans cette courte vidéo.

Dans un volume à paraître en 2018, la collègue Jutta Treviranus de l'Université de Toronto, et invitée à joindre le réseau PÉRISCOPE, insiste sur la pertinence du propos de Rose en ces termes:

Nos systèmes éducatifs formels sont encore largement basés sur le modèle industriel de l'éducation: ils essaient de créer des apprenant·e·s standardisé·e·s en socialisant la conformité, en voulant classer, trier et ainsi assigner les destinées des étudiant·e·s. Si notre objectif est de produire un·e apprenant·e standardisé·e, alors les différentes façons d'apprendre des un·e·s et des autres deviennent un problème.

Ce positionnement des différences est contraire à la compréhension avancée dans d'autres domaines. Notre système formel d'éducation tarde à comprendre que la diversité est nécessaire à la survie.

Les élèves identifiés comme ayant des handicaps sont aux extrémités du cadre des différences. Nous attribuons à l'élève l'étiquette de «élève en difficulté» lorsqu'il lui est impossible ou trop difficile de se conformer aux attentes standard. En tant que tels, ce sont les étudiant·e·s qui ressentent le plus les effets de l'inflexibilité scolaire.

Vidéo 

Le 15 octobre 2017

Le document disponible en français sous ce lien, et publié par ContactNorth, soit un organisme ontarien, fait un survol intéressant et pose de bonnes questions. Un projet FRQSC, qui réunit plusieurs chercheur·e·s du réseau PÉRISCOPE et sous la responsabilité de Louise Sauvé (TELUQ), étudie l'engagement des étudiant·e·s au niveau universitaire.

Dans le cadre de l'échange en français entre Étienne Wenger-Trayner et des praticien·ne·s intéressé·e·s à la mise en place et au fonctionnement de communautés de pratique à Québec en septembre dernier, la question de la place devant être accordée à la recherche et aux données probantes a également été abordée. Wenger-Trayner soutient que l’on pourrait ranger les connaissances à cet effet selon deux axes : les connaissances dites « verticales » et qui se développent à mesure que la certitude augmente et les connaissances dites « horizontales », lesquelles s’enracinent dans l’expérience des acteurs ou dans les prises de décision en situation de manque d’information ou de collaboration. Il a d’ailleurs fait remarquer au passage que sur ce dernier plan, la communauté scientifique fonctionne comme toutes les autres et qu’il serait sage de ne pas le perdre de vue.

Selon Wenger, l’un des problèmes qui se pose lorsque l’on « verticalise » est que l’on empêche finalement l’expérience de contribuer. Dans le cas des données probantes, la qualité se mesure à la verticalisation et il y a donc un coût puisque l’on perd les expériences en chemin. À son sens, il y a donc nécessairement un prix à payer lorsque l’on cherche à imposer un modèle venu d’en haut à l’ensemble. D’une part, il y a simplification de la réalité. D’autre part, on laisse de côté la richesse des expériences. Comme il le dit lui-même : « l’expérimentation augmente pourtant les expériences et donc les connaissances ». Dans le contexte de l’enseignement, Wenger-Trayner est d’avis qu’une bonne part des craintes des enseignant·e·s eu égard aux communautés de pratique provient justement du fait que l’on cherche en quelque sorte à y importer le modèle industriel où tout est verticalisé. Plutôt que de miser sur une imposition verticale, il vaudrait mieux accorder de l’importance à la négociation entre l’horizontal et le vertical. À son sens, il s’agit également d’un enjeu majeur pour la recherche et il avance que la recherche collaborative est tout à fait en mesure d’offrir des pistes pour trouver des moyens communs d’atterrir productivement relativement à ces défis.

Le 13 octobre 2017

Lors de l'échange en français entre Étienne Wenger-Trayner et des praticien·ne·s intéressé·e·s à la mise en place et au fonctionnement de communautés de pratique à Québec en septembre dernier, celui-ci a insisté pour dire que le fait que les démarches soient initiées par le haut ou par le bas comptait finalement pour bien peu. L’important est plutôt que les acteurs soient dans le coup. Du fait que les organisations ont néanmoins tendance à fonctionner hiérarchiquement, il importe que la participation ait un sens pour les participant·e·s, sinon ils résisteront ou resteront à la marge. Le processus peut certainement être formalisé, mais si les acteurs se sentent opprimés, cela ne fonctionnera pas. Ils doivent être volontaires. De l’avis de Wenger-Trayner, l’expérience de la communauté de pratique devrait idéalement être vécue comme un « moment » dans la vie professionnelle. Il peut s’agir d’un moment de réflexion ou de recul ou encore un moment de partage contraint, mais il ne doit préférablement pas être sujet à évaluation. Il est crucial que les acteurs ne sentent pas comme étant juste des exécutants dans le processus. Aussi, les moyens d’interagir entre les praticien-ne-s peuvent être diversifiés (impliquant la possibilité de fonctionner en réseau), mais en se fondant sur sa propre expérience, le conférencier est plutôt incliné à penser que le contact humain doit toujours être privilégié lorsque cela s’avère possible.

Le 12 octobre 2017

Question: Peut-on à la fois améliorer la réussite scolaire en rendant les modèles qui ont fait leurs preuves dans le passé plus efficaces et préparer les étudiant-e-s pour les emplois et la vie citoyenne à l'ère du numérique?

Appliquer le mode cartésien en choisissant une voie ou l'autre apparaît téméraire. Des designs qui gardent en perspective ces deux façons d'entrevoir l'expérience scolaire des jeunes sont à développer de manière partenariale.  C'est l'une des raisons pourquoi le réseau PÉRISCOPE a organisé, au cours des deux dernières années des colloques à l'ACFAS, sur la recherche partenariale. 

Avec sa collègue Jean Lave, il a conceptualisé en premier ce qu'était une communauté de pratique (CoP). Depuis, sa conception de la participation a évolué et est devenue la théorie sociale de l'apprentissage.

Voir la vidéo de sa conférence publique du 22 septembre dans le cadre des activités PÉRISCAR ici :

Le 29 septembre 2017

Puisque notre cerveau pourrait être plus flexible qu'auparavant conçu, nos mémoires seraient actives et intégralement connectées à nos apprentissages. De quoi nous encourager à apprendre sous toutes ses formes, incluant par la transformation de notre participation dans une communauté. Pour en savoir plus, suivre ce lien.

Dans les Indicateurs de l'éducation 2017, le terme participation se retrouve à pas moins de 99 pages et il est employé 247 fois, notamment:

- Accès à l'éducation, participation et progression

- Participation en contexte d'éducation formelle ou informelle

- Participation des enfants, des jeunes et des adultes

- Participation à des programmes de troisième cycle (postsecondaire)

- Modes de participation

- Participation civique et inclusion sociale

- Participation au marché du travail

Bien sûr, participation et progression vont de pair. L'ethnographe Barbara Rogoff définit d'ailleurs l'apprentissage comme étant la transformation de la participation d'une personne dans une communauté donnée.

Pour consulter le document en entier, suivre ce lien.

Le 27 septembre 2017

Prévenir le décrochage au secondaire, un document américain qui vient d'être mis à jour, propose 4 recommandations:

1. Surveiller les progrès de tous les élèves et intervenir de manière proactive lorsque les élèves présentent des problèmes d'assiduité, de comportement ou de problèmes scolaires;

2. Fournir un soutien intensif et individualisé aux élèves qui sont tombés à l'écart et qui font face à des défis importants pour réussir;

3. Faire participer les élèves en offrant des programmes d'études et des programmes qui relient le travail scolaire au succès scolaire et professionnel et qui améliorent la capacité des élèves à gérer des défis dans et hors de l'école; et

4. Pour les écoles qui ont plusieurs élèves à risque, créer de petites communautés pour du suivi et du soutien personnalisés.

Pour accéder au contenu (en anglais) mis à jour en cette matière, suivre ce lien.

Activité PÉRISCAR: Voici le seul artifact de l'échange en français entre Étienne Wenger-Trayner et des praticien·ne·s intéressé·e·s à la mise en place et au fonctionnement de communautés de pratique. La conférence publique qui suivit fut enregistrée et sera disponible sous peu.

Le 15 septembre 2017

Une synthèse des meilleurs principes et modèles d'organisation de services éducatifs complémentaires ainsi que des stratégies efficaces facilitant l'implantation de ces principes a été réalisée. Un comité de consultation regroupant des représentants (directeurs, enseignants, parents, professionnels de la santé) de 7 commissions scolaires des régions de Montréal, de Sherbrooke et de la Montérégie a contribué à la synthèse des données et à la diffusion des résultats.

Chercheure principale : Dana Anaby, Université McGill

Les résultats de cette synthèse de connaissances est disponible sous ce lien du site du FRQSC.

Le 4 septembre 2017

Un document publié par l'Institute of Education Sciences (IES), rattaché au Département d'Éducation à Washington, retient les pratiques suivantes :

A. Encourager le langage oral des élèves 
B. Impliquer les élèves dans la définition de nouveaux mots pendant la lecture et la post-lecture 
C. Mettre l'accent sur la signification des textes pendant la pré-lecture  
D. Établir des liens de connaissances préalables et enseigner d'autres stratégies de compréhension 
E. Mettre l'accent sur les connaissances du monde  
F. Mettre l'accent sur la pensée d'ordre supérieur.

Pour en savoir plus, suivre ce lien.

Le 3 septembre 2017

Les deux collègues invitées ont interagi avec les chercheures et partenaires québécois concernant la théorie historicoculturelle de l'activité du jeune enfant, caractérisée notamment par le jeu. Comment le développement et l'apprentissage sont culturellement imbriqués et institutionnellement définis par la vie quotidienne des enfants à la maison fut abordé. Leur concept « jeu conceptuel » fut discuté de même que les approches des chercheures Caroline Bouchard et Hélène Makdissi, entre autres, l'abstraction par le jeu. Suivez ce lien pour plus d'informations. 

Le 2 septembre 2017

Dans le cadre de l’échange PÉRISCAR avec les partenaires de l’éducation au début du mois de septembre, Anna Stetsenko a fait valoir la pertinence d’une recherche socialement engagée en éducation pour ne pas se limiter à transmettre les idées d’hier, mais plutôt se consacrer collectivement à préparer le monde de demain, cela de manière à être en mesure de faire face à l’importante vague de changement qui affectera tous les aspects de la société occidentale : technologies, connaissances, modes de vie. « It’s stupid and it’s dangerous to transmit just facts. There is no such a thing as only facts. Evidence alone is not a good thing in good science. Science is about that endeavor to understand what is going on ».

Elle considère que l’enseignement à l’avenir ne doit plus être réservé à la seule transmission des faits et qu’il doit à l’inverse accorder une importance foncièrement accrue au développement de la pensée critique, une condition sine qua non du développement de l’agentivité des élèves et du développement d’une société plus inclusive favorisant la participation de toutes et de tous. La recherche doit s’accorder avec ces visées et les chercheur-e-s sont invités à ne pas seulement chercher à éclairer les décideurs publics afin de les préparer à faire face à la complexité du monde changeant, mais à les inviter directement à agir lorsque les agents du statu quo œuvrent pour préserver les privilèges des uns et des autres au détriment du plus grand nombre : « Statu quo is an illusion. We need to give the tools to develop the agency and we need teach to move beyond ». 

Le 31 août 2017

Lors d’un échange tenu entre partenaires de l’éducation à l’Université Laval dans le cadre des activités PÉRISCAR au début du mois de septembre, Anna Stetsenko a énormément insisté sur le fait que l’enseignement est une science beaucoup plus complexe que ce que l’on laisse parfois croire ou imaginer et qu’à ce titre, les futurs enseignant-e-s devraient pouvoir y trouver à la fois une source de fierté et de confiance, en plus de voir leur profession mieux valorisée : « Teaching is a rocket science! We must rise expectation on what we do and what we can do! ».

Stetsenko part de l’idée que les êtres humains ne sont pas une matière quelconque qu’il s’agirait de transformer à l’instar d’un vulgaire produit sur une chaîne de montage. Plutôt, ce sont des personnes complexes dotées d’agentivité et qui se caractérisent par un potentiel qu’elle n’hésite aucunement à concevoir comme étant infini. Elle est d’avis qu’il incombe en grande partie aux enseignant-e-s de faire éclore ce potentiel, ce qui est d’autant plus fondamental que le monde d’aujourd’hui se transforme radicalement et qu’il importe maintenant plus que jamais de développer l’agentivité des futures générations si l’on espère pouvoir résister collectivement à la dangereuse vague montante du populisme et de l’obscurantisme.  Pour cela, il importe également de veiller à ne pas céder trop terrain à l’orthodoxie scientifique, laquelle a tendance à soutenir le statu quo plutôt que de contribuer à transformer positivement le monde : « The orthodoxy in science is NOT the best science ».

Elle accompagne les acteurs de l’éducation dans une démarche de réflexion quant au rôle de l’école et de l’enseignant·e afin de favoriser une meilleure inclusion, cela dans une perspective de réussite scolaire et sociale. Elle suggère que la participation de l’élève à la transformation de son environnement social est un vecteur important de son apprentissage et offre sa disponibilité pour d'autres échanges. Son intérêt pour les travaux des chercheures PÉRISCOPE Anne Lessard et Chantal Pouliot est marqué. Pour en savoir plus, suivre ce lien.

Nous avons souligné la venue à Québec de chercheur·e·s qui en inspirent bien d'autres qui considèrent le contexte dans leurs études sur le développement et l'apprentissage, de même que nombre de praticien·ne·s, en profitant de l'occasion pour organiser des rencontres-ateliers. Le programme est accessible en cliquant sur l'image.  Communiquer votre intérêt en ce qui concerne les suites à crires@fse.ulaval.ca

Documentation pertinente:

• Introduction et invitation
• Anna Stetsenko (rencontre co-animée par Anne Lessard et Chantal Pouliot, réseau PÉRISCOPE)
• Barbara Rogoff (rencontre co-animée par Christine Hamel, réseau PÉRISCOPE) 
• Marilyn Fleer & Mariane Hedegaard (rencontre co-animée par Hélène Makdissi, Caroline Bouchard et Sandrine Turcotte)
• Étienne Wenger-Trayner (rencontre co-animée par Fernand Gervais et Marc Giguère, réseau PÉRISCOPE). Conférence publique : vidéo
• Jennifer Vadeboncoeur (rencontre co-animée par Anabelle Viau-Guay, réseau PÉRISCOPE)
• Yrjö Engeström et Annalisa Sannino (rencontre co-animée par Sylvie Barma et Rollande Deslandes, réseau PÉRISCOPE)
• William Penuel (rencontre co-animée par Alain Breuleux et Stéphane Allaire, réseau PÉRISCOPE)

Ces rencontres ont été rendues possibles grâce à une subvention du CRSH (programme CONNEXION).

Ont collaboré au montage de la documentation l'équipe d'étudiant·e·s composée d'Alice Vanlint, Jean-Nickolas Dumaine, Thalie Flores-Tremblay et Tom Lochot. Le CTREQ et ICI-PRS ont fourni de précieux conseils.

Le 20 juillet 2017

Le Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES) est heureux d’offrir aux lectrices et lecteurs intéressés ce nouveau volume publié en libre accès sur le site des « Livres en ligne du CRIRES » (LEL) : Étude de différentes formes d’interactions entre recherches en didactique des mathématiques et formations professionnelles des enseignants. Suivre ce lien.

Des collègues du réseau PÉRISCOPE étudient les manifestations de violence, notamment chez les jeunes. Une étude réalisée en Europe donne un bon aperçu des résultats des recherches qui examinent la relation entre jeux vidéos et le développement prosocial des jeunes. Les propres données des auteurs n'établissent pas de relation inquiétante quant au bien-être des jeunes qui s'y adonnent. 

C'est le moment où nous connaîtrons les intentions du Ministre Proulx en la matière. Quels seront nos objets partagés?

La voix du Groupe de travail, constitué aux États-Unis et informé par des résultats de recherche distribués sur plusieurs décennies, s'ajoute aux voix québécoises qui soulignent l'importance de la participation des enfants, notamment les 4 ans économiquement défavorisés, à des programmes spécialement conçus pour eux. De tels programmes ne sont pas tous égaux. Des facteurs d'efficacité entrent en jeu dans le cas des programmes qui réussissent le mieux. Les partenariats de recherche et de pratique constituent un moyen prometteur d'informer sur ceux-ci tout en générant de nouvelles données pour orienter la prise de décision et l'action dans un contexte précis.  

Pour en savoir plus, suivre ce lien.

Une nouvelle série d'activités démarreront en parallèle à la tenue du congrès ISCAR par des rencontres sur invitation axées sur les applications des perspectives socioculturelles en matière de PRS.

À la fin d'août 2017, le congrès ISCAR sera l'occasion de « fonder » encore davantage les contenus et méthodes du réseau PÉRISCOPE.

Des projets de recherche-intervention se développent en mode codesign entre universitaires et partenaires du terrain. Une première échéance à rencontrer est celle du 31 mai 2017.

Colloque 17 - PÉRISCOPE : les passages frontaliers (« boundary crossing ») entre les pratiques collaboratives de recherche et d’enseignement, organisé par Alain Breuleux et Marta Kobiela, Stéphane Allaire (UQAC), Izabella Oliveira et Claudia Corriveau (ULaval).

Toutes et tous sont conviés au cocktail le 10 mai à 17h à l'édifice Macdonald-Harrington (MH) au local "Salle expo_zone cocktail".

Colloque  524 - PERISCOPE : communautés d’apprentissage et communautés de pratique au bénéfice de la persévérance et de la réussite scolaires, organisé par Sandrine Turcotte, July-Lyne Leroux, Christine Hamel et Rollande Deslandes.

Alors que l'assemblée générale des membres du Réseau aura lieu le 10 à 16h, en tant qu'élément intégral du colloque 17, les membres du Comité directeur (CoDir) se réuniront le 11 mai en fin de journée. Lors de ces deux rencontres, il sera notamment question de la Tournée R_École suite à laquelle une rencontre avec le Ministre sera sollicitée en juin prochain. Si le FQRSC finance notre Réseau, il ne peut présentement financer les projets de recherche collaborative, notamment ceux qui sont en voie d'émerger dans le cadre de la phase 2 de la Tournée R_École sous la coordination d'ICI-PRS.   

Tous nos partenaires sont cordialement invités à toutes ces activités.

La phase 2 de la Tournée R_École, laquelle consiste en l'élaboration de projets de recherche collaborative interreliés bât son plein en ce printemps 2017.

Un événement unique se prépare, soit le croisement de perspectives entre des chercheur-e-s ISCAR, des chercheurs du réseau PÉRISCOPE et des praticien·ne·s de terrain. La série de rencontres-ateliers se déroulera, en français/anglais, sur invitation, à compter du 28 août 2017. ICI-PRS participe de près à sa planification et le CTREQ est partenaire. Suivre ce lien.

Alors que s'achève la phase 1 de la Tournée R_École, qui voulait partir des préoccupations des enseignant·e·s, de leur lecture, en soulevant leurs propres périscopes, de la situation en fonction de l'horizon persévérance et réussite scolaire, s'enclenche la phase 2. Plus d'une vingtaine de chercheur·e·s du réseau PÉRISCOPE y ont aussi participé.

Le 27 janvier 2017

Les filles se percevraient moins talentueuses que les garçons lorsqu'elles n'ont que six ans, selon un groupe de chercheurs américains. Une étude menée auprès de 400 enfants révèle que les enfants identifiaient leur genre comme étant « intelligent », mais qu’une année plus tard, on notait des différences entre les sexes. Les filles ont alors eu tendance à choisir en plus grande proportion le genre masculin comme étant associé à l’intelligence. Des inégalités ressenties par les filles de 6 ans susceptibles d’avoir des répercussions tout au long de la vie.

L’article Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests publié dans la revue Science (puis relayé par la BBC dans l’article Girls lose faith in their own talents by the age of six) présente l'étude menée auprès de jeunes de cinq, six et sept ans. Les enfants étaient placés dans différentes situations où ils devaient faire des choix. Par exemple, les enfants ont lu une histoire sur quelqu'un qui est « vraiment, vraiment intelligent » sans que le genre du protagoniste soit clairement identifié. À l'âge de cinq ans, les garçons optaient pour un protagoniste masculin et les filles pour un féminin environ 75 % du temps. Un an plus tard, les choix des garçons étaient similaires, toutefois les filles étaient plus nombreuses à opter pour un protagoniste masculin.

Dans un autre scénario, des groupes d'enfants ont joué un jeu de société. Pour certains participants, le jeu était identifié « pour les enfants qui sont vraiment, vraiment intelligents » et pour d'autres, il a été présenté « pour les enfants qui essaient vraiment, vraiment dur ». Les filles de six et sept, comme les garçons, ont apprécié le jeu où l’on doit « essayer vraiment dur », toutefois, elles ont été moins nombreuses que les garçons à apprécier le jeu pour les enfants intelligents.

Selon les chercheurs, l'exposition aux médias, aux enseignants, aux parents et aux autres enfants serait susceptible d’influencer le choix des jeunes filles. Il serait culturellement accepté que l’intelligence est un attribut majoritairement masculin. Pour les chercheurs, ces différences entre les genres, en apparence anodines, peuvent avoir un effet boule de neige sur les trajectoires professionnelles des filles. Les jeunes filles de l’étude n’ont pas l’âge de faire un choix de carrière, toutefois, elles font des choix d’activités parascolaires qui peuvent influencer leur parcours académique.

Pour la Fawcett Society du Royaume-Uni qui fait campagne notamment sur l'écart de rémunération entre les sexes, les différences précoces - bleu et superhéros ou rose et princesses - font partie du problème. Leur rapport Sounds Familiar? souligne qu’au Royaume-Uni, le nombre de femmes diplômées universitaires a dépassé le nombre de diplômés masculins dans les années 1990 et que les filles réussissent mieux que les garçons à l'école, et ce, depuis 1988. Malgré cela, seulement 40 % d'entre elles ont déclaré que leurs matériels scolaires représentaient les femmes également aux hommes. Selon le rapport, les stéréotypes sexistes sont omniprésents dans tous les domaines de la vie des jeunes femmes. Elles sont exposées à des normes de genre dès leur plus jeune âge et à partir d'un large éventail de sources; dans les médias, au sein de leur famille et à l'école, influençant leurs choix de matières et d’activités et ayant des répercussions négatives sur leur vie quotidienne et leurs chances dans la vie.

La recherche sur la persévérance et la réussite scolaire et éducative, ça en couvre large!

Alors qu'un projet de politique sur la réussite éducative se développe et que l’intérêt pour la recherche en éducation et le transfert de ses résultats s'est accru, le rapport abrégé 2015-2016 du Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES) est l'exemple le plus récent de l'activité de recherche en la matière. Le rapport détaillé ainsi que les rapports antérieurs sont disponibles depuis 1999 sous ce lien.

En sciences, « À l’échelle du Canada, les élèves du Québec, de l’Alberta et de la Colombie-Britannique ont obtenu des scores moyens supérieurs à ceux de la moyenne du Canada, ce qui les situe parmi les élèves les plus performants au monde. » (p. 47). 

En lecture, les élèves québécois sont dans la moyenne des résultats des élèves du Canada (p. 48).

En math, « À l’échelle provinciale, les élèves du Québec ont obtenu un rendement supérieur à la moyenne du Canada, alors que les élèves de l’Alberta et de la Colombie-Britannique ont affiché un rendement égal à la moyenne du Canada. » (p. 48).

Un gros bémol, toutefois, puisque le rapport indique, en nombre d'endroits, la remarque suivante: Veuillez noter que les résultats pour la province de Québec dans ce tableau doivent être considérés avec circonspection en raison d’un possible biais de non-réponse (voir l’Annexe A pour de plus amples renseignements).  

« Les résultats ont montré certains écarts selon la non-réponse dans le pourcentage d’écoles anglophones, le pourcentage d’écoles publiques et le pourcentage d’écoles dans chacune des catégories de taille d’école au Québec. » (p. 53). Voir l'Annexe A du rapport, notamment la p. 53.

Le rapport complet À la hauteur : Résultats canadiens de l'étude PISA de l'OCDE – Le rendement des jeunes du Canada en sciences, en lecture et en mathématiques – Premiers résultats de 2015 pour les jeunes du Canada âgés de 15 ans est maintenant disponible.

Une question d'équité

« Dans les trois domaines évalués par le PISA, l’écart entre les élèves ayant un rendement élevé et ceux ayant un rendement faible est plus petit au Canada que dans les pays de l’OCDE en moyenne (ce qui signifie une plus grande équité). À l’échelle provinciale, l’Île-du-Prince-Édouard et la Saskatchewan présentent un écart relativement plus petit dans les trois domaines.» (p. 49)

En France, les résultats font ressortir de fortes inégalités. L'article du Monde, accessible sous ce lien, met  l'accent sur les disparités présentes dans ce pays et que montrent les résultats du PISA 2015. 

Une absence

Le volet Résolution d'un problème complexe en collaboration, par voie de clavardage avec un robot, ne sont pas sortis. Ils sont prévus pour l'hiver 2017.

Le 30 novembre 2016

Le Mémoire du réseau PÉRISCOPE soumis au ministre de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur dans le cadre de la Consultation nationale sur la réussite éducative préparé par le CoDir du Réseau Périscope est maintenant disponible.

La suite des discussions aura lieu lors des Assises nationales sur la réussite éducative, lesquelles font suite à la Consultation régionale effectuée par le Ministre de l'Éducation, qui se dérouleront les 1er et 2 décembre 2016 à Québec.

Bravo aux élèves du Québec et à leurs enseignant·e·s pour leurs résultats en mathématique. En science, ils sont dans la moyenne canadienne. Les rapports sont disponibles sur le site TIMSS 2015 and TIMSS advanced 2015 International Results.

Le 29 novembre 2016

Le rapport Working with a Net du Mowat Center (Toronto, 22 nov 2016) annonce des diminutions importantes dans l'emploi au Canada vu la performance des robots qui s'accroît. Plusieurs jeunes que nous formons auront à se tailler une place à côté de l' « intelligence artificielle ».

[[{"fid":"368","view_mode":"default","fields":{"format":"default"},"type":"media","attributes":{"height":"38","width":"200","style":"float:left","class":"file-default media-element"}}]]Guide pratique de What Works Clearinghouse de l'Institute of Education Studies (IES, Washington) à l'intention des professeur-e-s, administrateur-rice-s et conseiller-ère-s et disponible sous ce lien.

Alors qu'au Québec nous débattons de réussite scolaire et ce qui y conduit, des collègues français s'expriment sur ce qui fait une bonne école ces temps-ci.  Voir notamment le point de vue de Philippe Meurieu, intitulé « Un espace de décélération dans une société d’immédiateté ».

[[{"fid":"351","view_mode":"default","fields":{"format":"default"},"type":"media","attributes":{"height":"99","width":"200","style":"float:left","class":"file-default media-element"}}]]Le 25 octobre dernier, le directeur Andreas Schleicher (OCDE, Éducation et Compétence) nous invitait à aller au-delà de ce qui attire d'abord l'attention dans les résultats du PISA, soit le classement des pays et des provinces, et à nous concentrer sur ce qui localement conduit à la réussite scolaire et éducative.

Le webinaire présenté le 25 octobre 2016 permettait d'entendre le directeur Andreas Schleicher (OCDE, Éducation et Compétence) nous inviter à aller au-delà de ce qui attire d'abord l'attention, soit le classement des pays et des provinces, et à nous concentrer sur ce qui localement conduit à la réussite scolaire et éducative.

En 2015, les élèves de 15 ans ont été examinés par rapport à trois compétences en sciences (expliquer un phénomène scientifique, évaluer et faire un devis de recherche, interpréter des données d'une manière scientifique). De plus, pour la première fois, le volet social faisait l'objet d'attention, soit la résolution de problème en collaboration. Était aussi ajouté un volet sur la littératie financière.

Vous pouvez visionner le webinaire (en langue anglaise seulement) PISA 2015: A Sneak Preview. Le tout débute à la 18e minute.

"Parce que le statut socioéconomique des élèves semble y avoir relativement peu d’influence sur leur performance, les résultats de l’enquête PISA 2012 placent le Canada au rang des sociétés les plus équitables (OCDE, 2014c). Néanmoins, les analyses menées au Conseil permettent de montrer que, à l’intérieur du Canada, le Québec est la province où la différence des performances entre les écoles des milieux défavorisés et celles des milieux favorisés est la plus grande, et ce, de façon significative." (p. 60)

Après une première année centrée sur la production de synthèses de connaissances et deux colloques offerts à l'ACFAS, le réseau PÉRISCOPE a entrepris sa deuxième année de fonctionnement. Les activités apparaissant dans le chemin critique ici présenté démarqueront l'ensemble de son activité.

[[{"fid":"349","view_mode":"default","fields":{"format":"default"},"type":"media","attributes":{"height":"618","width":"800","style":"float:left","class":"file-default media-element"}}]]

Le 5 octobre 2016

Six propositions ont été soumises en amont, un imposant dossier de développement les appuie et des feuillets, réalisés avec le CTREQ, les résument. Sur le site du CRIRES, vous trouverez les propositions et les feuillets.

Les 6 propositions portent sur :

• Le passage des enfants à l’école

• Le passage de l’apprentissage de la lecture au savoir lire pour apprendre (1er et 2e cycles du primaire)

• Le passage de l’ordre primaire à l’ordre secondaire : rendre les élèves plus autonomes

• Le passage à l’alternance : apprendre en travaillant avant et après 18 ans

• L'accent sur l’accompagnement soutenu des élèves en salle de classe

• L'accent sur la collaboration

Le 30 septembre 2016

Le CoDir du réseau PÉRISCOPE se réunit le 28 septembre et il en sera question. Les six propositions du CRIRES, soumises en amont de la parution des documents de consultation, constituent, ainsi que le dossier de développement les accompagnant, une première base de discussion. Le réseau PÉRISCOPE va présenter un mémoire qui traduira sa spécificité et la contribution unique qui est la sienne dans le monde de l'éducation au Québec au regard de la réussite scolaire et éducative.

Le 13 septembre 2016

La mobilisation des acteurs de l'éducation est palpable au Québec alors qu'une politique est dans l'air. La rencontre du 12 septembre, organisée par le partenaire Groupe d'Action, sous la direction de madame Diane De Courcy, en a été une claire manifestation. À suivre...

Le Centre de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire (CRIRES) a produit six propositions assorties d'un Dossier de développement. Celui-ci appuie, par des résultats de recherche et aussi des savoirs pratiques de ses partenaires, chacun des considérants ayant conduit à leur formulation. 

Le Centre est à produire, en collaboration avec le CTREQ (Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec), des feuillets qui rendront la consultation plus accessible aux acteurs de l'éducation qui, cet automne, voudront s'en inspirer afin de participer à la consultation qui doit mener à une politique sur la réussite éducative.

Le 8 septembre 2016

Le document remis au démarrage de l'Université d'été sur les inégalités scolaires, organisée par l'UQAC et le Consortium régional de recherche en éducation (CRRE) comme partenaire, fait le point sur les inégalités scolaires : Le regard sociodidactique sur les inégalités scolaires : un point de vue. Il a été produit par Jean-Jacques Demba à l'été 2016. Les actes permettront un regard plus raffiné encore sur ce que sont les inégalités scolaires et comment elles sont produites. Le document est accessible en cliquant sur l'image.

Ont participé à la programmation de la journée les partenaires Danielle Boucher, présidente de l'Association québécoise du personnel de direction des écoles (AQPDE) et Isabelle Tremblay, conseillère en développement pédagogique à la Fédération des commissions scolaires (FCSQ).  Des chercheur-e-s du Réseau font partie de la programmation de la journée: Jean Bernatchez (UQAR), Nathalie Bigras, (UQAM), Claire Lapointe et Caroline Bouchard (ULaval). Parmi les autres partenaires, mentionnons Claude Lessard (président du CA du CTREQ) et Gabriel Bran Lopez (Fusion Jeunesse). Thérèse Laferrière (réseau PÉRISCOPE) a été invitée à être présente lors de cette journée de même que d'autres membres du Réseau.

Congrès mondial sur la résilience, auquel six chercheur-e-s du Réseau ont participé, a réuni plus de 500 participant-e-s à l'UQTR.

Le 28 août 2016

Une étude réalisée à l'Université Stanford par Reardon et Portilla (2016) montre une réduction de l'écart entre les enfants de familles d'origine ethnique et de revenus différents (1998-2010) lors de l'entrée à la maternelle aux États-Unis. L'une des explications avancées est l'augmentation de l'engagement des familles dans des activités, stimulantes au plan cognitif, avec leurs enfants.  Voir l'entrevue de NPR Ed avec le principal auteur de cette recherche. Voir aussi « ...Qui doit faire la lecture aux enfants ».

Le 31 juillet 2016

« Nous allons évidemment répondre présents à l’invitation du ministre de l’Éducation, Sébastien Proulx, qui nous convie à un grand rendez-vous sur la réussite à l’automne, afin de discuter d’une politique nationale sur la réussite éducative. Bien sûr, la réussite est au cœur de l’engagement du réseau, mais nous poursuivons aussi notre réflexion à ce sujet. » (p 4, Magazine Savoir, juin 2016) 

Le 31 mai 2016

Ce sont 52 écrits (sur un total de 271) qui auront été retenus pour fin d'analyse. Les résultats ont permis, dans un premier temps, de mettre en évidence les apports et les limites associées aux pratiques qui tendent vers l'inclusion ou l'intégration scolaire. Dans un deuxième temps, les conditions favorables et défavorables au développement de pratiques plus inclusives en contexte d'enseignement primaire et secondaire ont été répertoriées.

Chercheure principale: Nadia Rousseau de l'UQTR

Le détail est accessible sur ce lien du Fonds de Recherche Québécois Société et Culture (FRQSC).

Le 29 mai 2016

En France, vient de paraitre l'Avis du Conseil national du numérique (mai, 2016). « Le Conseil a identifié des thèmes récurrents qu’il a articulés en cinq polarités de transformation. Ces polarités constituent de grands répertoires d’actions sur lesquels chaque établissement peut prendre appui pour élaborer ou enrichir son propre scénario de transformation selon son contexte, sa stratégie, les attentes et la disponibilité des acteurs » (p.4). Apprendre la vie est ainsi susceptible de prendre de nouvelles formes qui participeront de la réussite éducative.

Le 18 mai 2016

Les chercheures et chercheurs qui s'engagent avec leurs partenaires dans des recherches collaboratives sur la persévérance et la réussite scolaire (PRS) ont à faire preuve à la fois de rigueur et de pertinence, de relation et de distance, d'honnêteté intellectuelle et d'empathie envers les acteurs locaux aux prises avec des conditions souvent peu favorables à l'amélioration de leurs processus de prise de décisions et de leurs pratiques. C'est pourquoi la voie de la collaboration chercheur·e·s-partenaires est privilégiée dans le réseau PÉRISCOPE (Plateforme Échange, Recherche et Intervention sur la SCOlarité : Persévérance Et Réussite). 

Le 17 mai 2016

L'activité était intense lors de notre premier colloque du 12 mai. Les propos des un·e·s et des autres se sont mis à résonner dans nos têtes. La conversation sur la réussite scolaire s'est élargie avec les propos tenus en amont, lors et maintenant suite au Conseil général du Parti Libéral du Québec. Les mots du Ministre qui nous permettent de garder le focus pour un dialogue progressif sont les suivants: préparer des solutions concrètes. Toute contribution en ce sens va nécessiter d'être appuyée, mais aussi véhiculée dans des termes qui sauront être entendus tout en évitant les simplifications erronées. Les membres de PÉRISCOPE sont interpellés.

Dans la foulée des travaux qui ont conduit au mémoire du CRIRES sur le projet de loi 86, le Conseil d'administration du CRIRES avait suggéré, le 18 avril dernier, la production d'un court document à être acheminé au Ministre Sébastien Proulx. Le Comité scientifique du CRIRES en élaborera le premier jet d'ici dix jours, puisant entre autres dans les écrits des partenaires du réseau PÉRISCOPE des pistes de solution que de solides résultats de recherche viennent appuyer. 

Plusieurs méthodologies, qui prennent en considération le contexte comme un déterminant-clé des résultats d'une recherche, sont mises à contribution dans le réseau PÉRISCOPE. Nous discutons des enjeux que cela soulève le 13 mai 2016 à l'ACFAS.

Les perspectives méthodologiques suivantes sont abordées :
- Théorie de l'activité, entre autres, la CHAT (Cultural-historical Activity Research )
- Science de l'amélioration (Improvement science)
- Expérimentation de devis et codesign (Design-based Research (DBR) & Design-based Implementation research DBIR)

- Recherche collaborative

- Recherche et intervention en ergonomie participative

- Laboratoire du changement (Lab_C)

La programmation complète est accessible en suivant ce lien.

Le 8 mai 2016

Les participant-e-s du colloque PÉRISCOPE, Interfécondation des savoirs au bénéfice de la persévérance et de la réussite scolaire, se penchent sur la question de la pertinence d'en revoir la définition.

La proposition d'un chantier à cette fin est mise sur la table.

Des synthèses de connaissances sont par la suite présentées.

Des ateliers sont offerts simultanément: les participant-e-s y présentent leurs approches théoriques et mettent de l'avant différentes méthodologies.

Quels objets de connaissances seront repérés pour la suite des activités de recherche-intervention?

La programmation complète est accessible en suivant ce lien.

Les membres du réseau PÉRISCOPE ont formulé 11 propositions de recherche distinctes et sont aussi associés à quelques autres propositions. Celles-ci couvrent les quatre niveaux de participation retenus à des fins de recherche et d'intervention dans la programmation du Réseau.

C'était une première et ce fut un franc succès selon le bilan fait par la présidente de l'AQPDE du congrès de 2016 (17-19 avril), madame Danielle Boucher. Elle souligne: « Plus de 90 % des évaluations recueillies affichent une appréciation d’ensemble positive ou très positive ».

Le 19 avril 2016, les partenaires de la réussite scolaire et éducative ont centré leur attention sur deux processus d'intérêt en matière de PRS, soit l'accompagnement et la collaboration quand il s'agit de renforcer la compétence des acteurs. La programmation incluait une quarantaine d'expériences inspirantes.  

Des échanges de haut niveau et avec résonance pratique se sont poursuivis à Washington et à Québec entre des membres du CRIRES et des collègues de la Russie, Danemark, Grèce, Royaume-Uni, Brésil, Mexique, Australie, des Pays-Bas et du Québec. Plusieurs vidéos, en langue anglaise, seront disponibles.  

Le 10 avril 2016

Lors d'une EdTalk (AERA, 2016), l'importance d'enseigner le language verbal est nettement ressortie. Cela s'enseigne à la fois de manière explicite et en créant des conversations signifiantes avec et entre les enfants. 

Les EdTalk constitue une nouvelle activité à l'American Educational Research Association (AERA). Des universitaires sont invités. Ce sont ceux dont la pertinence et la qualité scientifique de leurs recherches font consensus au plus haut niveau de cette organisation de quelque 20 000 chercheur·e·s en éducation.

Voici la vidéo de la présentation. 

Références 

AERA 2016. EdTalk: Language as an Entry Point for Improving Literacy Skills (Young-Suk Kim, Florida State University)  

Kim, Y.-S. G. (2016). Direct and mediated effects of language and cognitive skills on comprehension or oral narrative texts (listening comprehension) for children. Journal of Experimental Child Psychology, 141, 101-120.

Kim, Y. S. G., & Petscher, Y. (in press). Prosodic sensitivity and reading: An investigation of pathways of relations using a latent variable approach. Journal of Educational Psychology.

Le 7 avril 2016

Le Centre de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire (CRIRES) a soumis et présenté un mémoire, intitulé Une question de confiance et d'appui, sur le projet de loi voulant modifier l’organisation et la gouvernance des commissions scolaires, soit rapprocher l’école des lieux de décision et assurer la présence des parents au sein de l’instance décisionnelle de la commission scolaire. Les quatre questions posées, à la suite de l'étude faite du projet de loi en lien avec la recherche disponible pour appuyer ou non les modifications proposées, sont les suivantes:

1. Le projet de loi 86 est-il source potentielle de tensions et de conflits ou catalyseur susceptible de renforcer la nécessaire synergie entre les partenaires de l’éducation ?
2. Le projet de loi 86 précise que le respect du principe de l’égalité des chances importe pour l’accomplissement de la mission de l’école, mais ne rend-t-il pas plus difficile la répartition équitable des ressources et des services, condition essentielle à la préservation d’un système d’éducation équitable ?
3. Le projet de loi 86 modifie la composition des structures de gouvernance, mais vise-t-il la bonne cible dans le but d’améliorer la réussite scolaire et éducative ?
4. Le projet de loi 86 veut rendre les établissements scolaires plus imputables (décentralisation), mais ne renforce-t-il pas surtout les pouvoirs du Ministère (centralisation) ?

Le CRIRES a reconnu que les travaux préparatifs à la présentation de mémoires sur un objet de loi plutôt restreint a eu le mérite de focaliser l’attention du monde de l’éducation et souhaite vivement la poursuite du dialogue amorcé, et ce, au bénéfice de la persévérance et de la réussite scolaire. Indépendamment de ce qu’il adviendra du projet de loi, le CRIRES souhaite y participer, voire discuter avec le Ministère de façons d’animer et de structurer un tel dialogue.

Donner l'accès à tous les élèves d'être en projet est une façon de renforcer le rapport des élèves à leur école ainsi que leur sentiment d'appartenance. En 2009, des chercheurs israéliens avaient montré que la sollicitation des habiletés mentales supérieures bénéficie à tous les élèves, incluant les élèves en difficulté d'apprentissage. En voici le résumé:

Fostering students' higher order thinking skills is considered an important educational goal. Although learning theories see the development of students' thinking as an important goal for all students, teachers often believe that stimulating higher order thinking is appropriate only for high-achieving students. According to this view, low-achieving students are, by and large, unable to deal with tasks that require higher order thinking skills and should thus be spared the frustration generated by such tasks. Because this view may cause teachers to treat students in a nonegalitarian way, it is important to find out whether or not it is supported by empirical evidence. The goal of this study is to examine this issue in light of four different studies, by asking the following question: Do low-achieving students gain from teaching and learning processes that are designed to foster higher order thinking skills? Each of the4 studies addressed a different project whose goal was to teach higher order thinking in science classrooms. Following a brief general description of each project, we provide an analysis of its effects on students with low and high achievements. The findings show that by the end of each of the 4 programs, students with high academic achievements gained higher thinking scores than their peers with low academic achievements. However, students of both subgroups made considerable progress with respect to their initial score. In one of the 4 studies the net gain of low achievers was significantly higher than for high achievers. Our findings strongly suggest that teachers should encourage students of all academic levels to engage in tasks that involve higher order thinking skills.

Le projet de recherche-intervention FAST à l'école secondaire Vanier de Québec a récemment documenté la réalisation d'un projet de formation en alternance en sciences et technologies.

Références
Couillard, K. (2016). L'école publique contre-attaque. Le Devoir. Repéré à http://www.ledevoir.com/societe/education/467179/l-ecole-publique-contre-attaque

Laferrière, T. et al. (2012). Développement et évaluation d'un programme de formation en alternance en sciences et technologies (FAST) pour élèves en difficulté de milieux défavorisés. Repéré à http://www.frqsc.gouv.qc.ca/documents/11326/552404/PT_Laferriere_T_rapport_PRS_FAST.pdf/3dce8993-2d2c-4f50-86c0-d8c3cfb8cad1

Zohar, A., & Dori, Y. D. (2009). Higher Order Thinking Skills and Low-Achieving Students: Are They Mutually Exclusive? Journal of the Learning Sciences. DOI: 10.1207/S15327809JLS1202_1 

Le 3 avril 2016

La demande excède l'offre, et les compagnies qui préparent les étudiantes et les étudiants au Scholastic Aptitude Test (SAT) en profitent gros. En ce qui concerne l'accès aux études supérieures, nous ne sommes pas dans une telle situation de compétitivité au Québec. C'est dire que lorsque participation rime avec apprentissage d'une pratique dont les rudiments sont offerts dans les établissements d'enseignement postsecondaire, une contrainte en moins se présente aux étudiantes et étudiants québécois. 

Référence

Dudley, R., Stecklow, S., Harney, A. & Jay Liu, I. (2016). As SAT was hit by security breaches, College Borad went ahead with tests that had leaked. Repéré à http://www.reuters.com/investigates/special-report/college-sat-one/

Il existe un consensus voulant que la petite enfance constitue une période charnière permettant de favoriser la réussite éducative des enfants. Tant au Québec, au Canada, qu’ailleurs dans le monde, plusieurs études démontrent des effets positifs durables d’une expérience éducative de qualité sur le développement cognitif, langagier et socioémotionnel des enfants, et ce, à court terme, ainsi qu’à plus long terme au primaire et au secondaire.

Le 31 mars 2016

Cet article traite des liens entre la différenciation pédagogique et le coenseignement. Après avoir analysé les limites de la co-intervention (interne et externe), nous examinons les effets du coenseignement (entre enseignants ordinaires et orthopédagogues) sur la différenciation pédagogique.

Plus spécifiquement, nous tentons de voir comment le coenseignement peut favoriser l’émergence de pratiques de différenciation pédagogique. Nous nous appuyons sur des données recueillies en classes inclusives de coenseignement (entretiens et observations) pour, d’une part, illustrer la manière dont les rôles de chacun se répartissent et, d’autre part, connaitre comment cette différenciation pédagogique s’organise au sein de ces classes. 

Auteur: Philippe Tremblay, Université Laval

Cet article est disponible sous ce lien de la revue Formation et Profession.

http://www.mentoring.org/images/uploads/The%20Mentoring%20Effect_Executive%20Summary.pdf

À tous les niveaux du système scolaire, les élèves et les étudiants à plus faible revenu ont des réseaux sociaux plus petits que leurs pairs plus riches. Ils sont moins susceptibles de connaître des professionnels qui sont allés à l'université. Les programmes de mentorat peuvent les aider à participer...

des mentors qui ont un large réseau d'influence...

Se servir de nos connaissances afin de collaborer avec nos partenaires de manière à générer des actions valables

Lors de la réunion régulière du Conseil d'administration du CTREQ les derniers développements concernant le réseau PÉRISCOPE y ont été présentés. Y ont alors été présentées brièvement les activités de lancement se déroulant dans le cadre des activités de nos principaux partenaires (FSE-CSQ et CSQ, CTREQ, ACFAS).

Le document présentant les deux sessions PÉRISCOPE lors du 3e symposium du CTREQ ainsi que les deux colloques faisant partie de la programmation de l'ACFAS est disponible en suivant ce lien.

Le 21 mars 2016

Depuis sa fondation, en 1992, le Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES) privilégie cette façon de faire. On peut dire que la recherche collaborative fait partie de son ADN ! Plusieurs vignettes sur cette approche de recherche sont incluses dans le Bulletin du CRIRES qui parait dans Nouvelles CSQ, printemps 2016.

Le 20 mars 2016

Voici un outil qui permet de repérer des publications associées au contenu d'un texte (anglais) que l'on soumet. PÉRISCOPE a déjà une base de données exploitable à cette fin et nous sommes en communication avec l'Institut afin d'explorer la possibilité de rendre l'outil fonctionnel aussi en français.

Suivre le lien suivant pour Epi-Search: http://isce-library.net/epi.aspx

Le 20 mars 2016

Communiquer à l'écrit avec des élèves d'une classe d'une autre école pour apprendre l'anglais ajoute de l'authenticité à la tâche d'apprentissage et à l'usage des technologies numériques. L'équipe de recherche de Christine Hamel (2016) a repéré trois formules qui ont émergé à la suite de deux années d'expérimentation dans quelques commissions scolaires, particulièrent dans les classes multiâges de petites écoles en réseau :

- la formule des petites classes multiâges en réseau pour l'apprentissage de l'anglais;

- la formule de la classe d'anglais intensif et des petites écoles en réseau;

- la formule d'une journée par semaine dans une petite école en réseau.

Référence
L'enseignement de l'anglais en réseau dans les écoles rurales - Différentes perspectives d'enrichissement de l'environnement d'apprentissage des élèves en langue seconde au Québec. 

Le 18 mars 2016

Selon l'Association américaine des pédiatres (AAP), les études montrent une moindre performance scolaire chez les adolescents qui ne dorment pas assez. En lien avec leur cycle naturel de sommeil, soit leur difficulté à tomber endormi avant 23h, cette association soutient que faire débuter les classes avant 8h30 n'est pas une bonne décision. Pour harmoniser les horaires scolaires aux rythmes biologiques du sommeil des adolescents, faut-il aussi se soucier de l'heure à laquelle passe l'autobus scolaire?

En cette journée internationale du sommeil, pensons-y!

Références

American Academy of Pediatrics. (2016). Repéré à https://www.aap.org/

Hinton, M. (2016). Why Schools Should Make Sleep a Priority. Repéré à https://www.edweek.org/leadership/why-schools-should-make-sleep-a-priority/2016/03?cmp=eml-eb-popweek%2003182016

Pour analyser davantage les publications regroupées sous les constituants de la théorie de l'activité (Cadre conceptuel d'Engeström), suivre ce lien.

Pour comprendre l'activité reliée à la persévérance et la réussite scolaire (PRS), nous faisons référence au métacadre d'analyse de Y. Engeström (1987), réédité en 2014 et intitulé Learning by expanding: An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research.

Vidéo du métacadre d'analyse de Y. Engeström 

Le 14 mars 2016

Pour les modernistes, il y a bien de choses à apprendre sur le monde, notre connaissance est toujours incomplète, peut-être erronée, et ne cesse de croître, mais seulement si nous continuons à chercher. Les pré-modernistes, comme le jeune de l'école secondaire, sont convaincus que tout ce qu'on a à savoir est déjà connu…

Référence 

Varadaraja V. Raman, Emeritus Professor of Physics and Humanities at the Rochester Institute of Technology.

Le Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES) invite, suite à la sortie notamment de son Bulletin dans Nouvelles CSQ et intitulé La recherche collaborative au bénéfice de la réussite scolaire, les enseignant-e-s qui participeront au 3e symposium du CTREQ le 19 avril à un petit déjeuner (7h15-8h30).

Cette invitation, résultat d'échanges avec le directeur général de la Fédération des syndicats de l'enseignement, monsieur Laurier Caron, vise de profiter de la première année de mise en oeuvre du réseau PÉRISCOPE (Plateforme Échange, Recherche et Intervention sur la SCOlarité: Persévérance et réussitE) pour converser avec des chercheur-e-s en vue d'éventuelles recherches collaboratives axées sur la persévérance et la réussite scolaires.

Réservation auprès de Sylvie.Langevin@fse.ulaval.ca

Le Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec tiendra son troisième symposium le 19 avril prochain. Il a pour titre L'accompagnement et la collaboration: comment "faire autrement". Le réseau PÉRISCOPE y tiendra deux sessions de présentations et un lancement du Réseau sera effectué en fin de journée.

Le lancement s'effectue en trois temps:

1) Lors du Rendez-vous CSQ sur les inégalités sociales afin de rejoindre un grand nombre d'enseignantes et d'enseignants ainsi que de partenaires du monde de l'éducation

2) Lors du 3e symposium du CTREQ sur le transfert des connaissances en éducation afin de rejoindre un plus grand nombre de partenaires encore

3) Lors du congrès de l'ACFAS 2016 afin de fournir l'occasion aux chercheur-e-s et aux partenaires du Réseau de poursuivre leurs échanges de manière conviviale et d'en amorcer de nouvelles collaborations.

Le réseau PÉRISCOPE participe au Rendez-vous CSQ de l'éducation qui se tiendra les 15 et 16 mars prochains à Montréal et qui portera sur l'égalité des chances. Des membres du réseau PÉRISCOPE seront présents et un lancement du Réseau y sera effectué (présentation et distribution d'un dépliant).

Le 25 janvier 2016

Protzko (2015) montre que les effets bénéfiques d'interventions pour augmenter le quotient intellectuel de jeunes enfants s'estompent progressivement lorsqu'ils sont dans un environnement qui leur en demande moins. Les enfants s'adapteraient. 

S'attendre à des effets permanents serait donc naïf!

Pour l'enfant, le fait d'avoir participé "au-delà du quotidien" ne laisse-t-il toutefois pas un certain souvenir d'être passé par là?

Références : 

Protzko, J. (2015). The environment in raising early intelligence: A meta-analysis of the fadeout effect. Intelligence 53, 202–210. 

Article en anglais vulgarisé à http://www.news.ucsb.edu/2015/016204/fadeout-effect

Le 20 janvier 2016

Les réponses des élèves aux questions concernant leur sentiment d’appartenance à l’école présentent ainsi un rapport troublant avec le temps qu’ils passent en ligne en dehors du cadre scolaire. Les résultats mettent en effet nettement au jour un niveau moindre de bien-être parmi les élèves faisant une utilisation extrême d’Internet, soit ceux passant six heures ou plus en ligne par jour durant la semaine. Ces élèves sont deux fois plus susceptibles que ceux qui font une utilisation modérée d’Internet (soit ceux passant entre une et deux heures en ligne chaque jour) d’indiquer se sentir seuls à l’école (14 % pour les premiers, contre 7 % pour les seconds). À l’inverse, les élèves bien intégrés scolairement sont moins susceptibles de passer plus de six heures en ligne par jour.

Référence :

OCDE.(2016). Quelle est l'incidence du temps que les élèves passent en ligne en dehors de l'école? Pisa à la loupe, 1-4. 

Le 26 novembre 2015

Notre capacité collective à produire un système éducatif inclusif est mise à l'épreuve. En France aussi, l'interrogation est profonde. Voir le rapport sur « La grande pauvreté et la réussite scolaire ». Son auteur, Jean-Paul Delahaye, s'interroge sur l'incapacité à bâtir un système éducatif inclusif. Vidéo accessible en suivant ce lien.

Le 26 octobre 2015

La participation de l'élève en classe est influencée par nombre d'éléments. Plus spécifiquement, quelle est la participation en classe de l'élève qui redouble une année d'étude? C'est une question sur laquelle le réseau PÉRISCOPE se penche.

En France, la pratique du redoublement est nettement plus fréquente qu'au Québec et l'activité de recherche prend forme. Suivre ce lien pou entendre quelques chercheur·e·s.

Peu d'études soulignent les bénéfices d’un enseignement basé sur les styles d’apprentissage des élèves et les neurosciences les déclarent un mythe. Toutefois, ne demeurent-ils pas des repères à des fins d'adaptation de l'enseignement quand il s'agit de tabler sur les forces des élèves?

Références : 
Kirschner, P.A. & Van Merriënboer, J.J.G. (2013) Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education, Educational Psychologist, 48(3), 169-183.

Article en anglais vulgarisé à https://www.wired.com/2015/01/need-know-learning-styles-myth-two-minutes/

Le 8 septembre 2015

Les cadres d'Alsace rassemblent plusieurs ressources sur le décrochage dans leur espace numérique. Celles-ci sont accessibles en suivant ce lien. L'École supérieure de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (ESÉNESR) a aussi réuni bon nombre de ressources décrivant ce phénomène. Elles sont accessibles en suivant ce lien.

Le 7 septembre 2015

Le jeune enfant tout comme l'élève qui acquiert les rudiments du langage parlé apprend du même coup à participer à sa communauté (Vygotsky, 1978). La maîtrise du langage écrit lui ouvre de nouvelles formes de communication et de participation. Quand il s'agit de l'importance de l'apprentissage de la lecture, les résultats de recherche convergent : il faut faire apprendre à lire et à écrire l'élève avant l'âge de 8 ans si l'on veut réduire l'obstacle de la compréhension de l'écrit dans les diverses situations d'apprentissage qu'il ou elle rencontrera en cours de scolarité.

Récemment nommé président de International Academy of Education, Douglas Willms, professeur à l'Université du Nouveau-Brunswick et auteur d'un grand nombre de publications dans le domaine, entre autres, d'un cadre de référence qui s'intitule prospérité éducative/Educational prosperity, énonçait: « La capacité d'une nation à développer les compétences en littératie des jeunes ainsi qu'à assurer leur bien-être dépend de sa capacité à fournir les ressources humaines et matérielles nécessaires. »

Référence :

Vygotsky, L. S.  (1978).  Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Pour consultation :

Lévesque, J. Y., & Roy, Nathalie (2007). Recherche-action collaborative sur la réussite scolaire des garçons en lecture et en écriture, UQAR et CS des Phares.

Programme de recherche sur l'écriture et la lecture du FRQSC (2014). Voir les rapports de recherche parus depuis 2008.

Learning to read / Reading to learn (2010). Annie E. Casey Foundation.

Le 6 septembre 2015

La notion d'intelligence distribuée (Hutchins, 1995) réfère aux personnes ainsi qu'aux concepts, outils, solutions et autres artéfacts utilisés dans un système d'activité. Hutchins donne l'exemple d'un navire où les personnes et leurs instruments travaillent ensemble de manière coordonnée afin d'envoyer les bons messages aux bons moments et aux bons destinataires.
Source : Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild. Cambridge, MA: MIT Press. 

Exercices de rapaillage: 

CTREQ: Le Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec repère présentement les initiatives de collaboration qui se caractérisent par la présence d’une offre d’accompagnement, par l’adaptation de connaissances issues de la recherche ainsi que par l’établissement et le maintien de liens avec les acteurs concernés aux différents niveaux de l’organisation. Si vous souhaitez faire connaître un travail réalisé en ce sens, communiquer avec helene.rioux@ctreq.qc.ca

CRIRES: Le Centre de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire sollicite une à trois de vos publications que vous associez à l'un ou l'autre des niveaux suivants: 1) participation dans le groupe ou la classe, 2) participation dans l'école, 3) collaboration école-famille-communauté; 4) participation à la gouverne (école, commission scolaire, ministère). Ce peut être bien sûr l'une ou plusieurs des références déjà mentionnées (voir la section Publications) ou d'autres publications que vous jugez pertinentes. Nous acheminer (a/s de therese.laferriere@fse.ulaval.ca) le(s) résumé(s) et, si possible, la ou les copie(s) pdf.

Le 6 septembre 2015

Notre réseau débute la mise en oeuvre des activités planifiées dans la proposition soumise au FRQSC et acceptée. Vous reconnaîtrez ci-dessus les quatre niveaux de participation retenus à des fins d'exercice de notre capacité collective en matière de persévérance et de réussite scolaires (PRS). Dans cette infolettre, des articles portant sur une question particulière, située à un niveau, viseront à croiser les regards en faisant appel à un ou plusieurs article(s), issus ou pas des travaux des  membres de PÉRISCOPE, et rattaché(s) à un autre niveau de participation. 

Pour y arriver, quatre voies apparaissent empruntables. Ce sont les suivantes:  

• La voie inductive: 1) les chercheures et chercheurs du réseau PÉRISCOPE acheminent une à trois publications; 2) une petite équipe de volontaires effectue un exercice d'interfécondation entre les résultats de certaines d'entre elles; 3) un retour est fait auprès des chercheures et chercheurs concernés à des fins de validation; 4) un contact avec des partenaires concernés est établi et maintenu à des fins de validation en contexte, voire de l'élaboration d'un autre projet de recherche.
• La voie illustrative à partir de cas singuliers (histoires de cas): des liens sont établis entre différents niveaux de participation en prenant appui sur des recherches jugées valides et pertinentes. Par exemple, au niveau 1, l'histoire de cas d'une enseignante qui veut faire en sorte que les élèves puissent donner sens à leur apprentissage de contenus disciplinaires.
• La voie de la recherche à vision applicationniste. Des résultats crébibles d'une ou de plusieurs recherches, qui ont permis de repérer des variables significatives en lien avec la PRS à l'un ou l'autre des quatre niveaux de participation, sont mis à l'épreuve par des partenaires de PÉRISCOPE. Ils font connaître leur intention et un suivi est effectué auprès de ces derniers afin de faire connaître leurs réactions.
• La voie de l'application modulée. Des recherches qui, tout en ayant une visée applicationiste, intègrent une préoccupation pour le contexte et des processus de rétroaction continue sont mises en valeur.

Le 2 septembre 2015

Le Conseil de recherche en sciences humaines (CRSH) accorde une importance particulière aux propositions de recherche qui prévoient des approches à libre accès et à source ouverte pour la mobilisation des connaissances. Il est suggéré d'en faire au module sur la mobilisation des connaissances. À noter que le CRSH estime que les coûts liés à la publication à libre accès sont des dépenses admissibles, comme le précise la section « Diffusion des résultats de la recherche ».

Le 26 août 2015

L'idée de base de la prise de décision fondée sur des données est que la recherche systématique sur une question ou un problème produit des données solides utiles aux professionnel-le-s de l'éducation dans leur prise de décision. Selon l'historien de l'éducation Larry Cuban (2015), nombreux sont les événements passés et présents qui montrent que les résultats de recherche et d'évaluation jouent un rôle subalterne dans l'élaboration des politiques de l'éducation puisque les choix politiques ont été (et demeurent) des décisions politiques. Il rappelle que les écoles publiques, financées par les impôts et les taxes, sont des institutions politiques où souvent les intervenantes et les intervenants ont des valeurs concurrentielles et dans l'exercice de leurs rôles respectifs se retrouvent à  compétitionner pour les ressources disponibles. 

Source: https://larrycuban.wordpress.com/2015/02/09/the-lack-of-evidence-based-practice-the-case-of-classroom-technology-part-2/

Le 24 août 2015

Le PISA 2015, qui a été administré à des élèves québécois comme à d'autres élèves d'ailleurs au printemps dernier, vise à mesurer si les élèves sont capables d'appliquer leurs connaissances à des situation réelles et s'ils sont équipés pour une participation pleine dans la société. Un exercice de clavardage avec un robot intelligent est inclus dans le test. Les résultats seront connus en décembre 2016.

La fiche d'évaluation scientifique du comité FRQSC est de nature à nous donner de l'élan. Pour votre gouverne personnelle et notre gouvernance hétérarchique, vous la trouvez ci-dessous :

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Une analyse de plus de 500 articles scientifiques en lien avec la persévérance et la réussite scolaires (PRS) permet au lecteur ou à la lectrice sur ce site de se donner un aperçu de la présence des mots-clés retenus.  Vous pouvez manipuler la glissière en haut à droite.

On se souhaite bon succès!

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Le 10 juin 2020 a eu lieu, sur Zoom, le premier panel, intitulé Bloom ou Maslow?, abordant les inégalités/iniquités de participation au temps de la COVID-19 au plan de la participation de l'élève en classe ou à la maison. Les trois panélistes invitées, Mme Audrey Raynault, ex-conseillère pédagogique à la Commission scolaire de Montréal (CSDM), Mme Isabelle Tremblay-Chevalier, conseillière, vie professionnelle et pédagogique à la FSE-CSQ, et Mme Sawsen Lakhal, professeure à l'Université de Sherbrooke, ont chacune ouvert la rencontre avec une courte présentation abordant les inégalités/iniquités de participation de l'élève ou de l'adulte en classe ou à la maison. 

Vidéo du premier panel

Le 29 juin 2020 a eu lieu, sur Zoom, le sixième panel et dernier panel de cette première série de panels, intitulé Balises ou Valises ?, abordant les inégalités/iniquités de participation aux décisions au temps de la COVID-19. Les quatre panélistes invités, Mme Claudia Corriveau, professeure à l'Université Laval, Mme Doris Jeannotte, professeure à l'Université du Québec à Montréal (UQAM), Mme Catherine Larouche, professeure à l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), et Olivier Lemieux, professeur à l'Université du Québec à Rimouski (UQAR), ont chacun ouvert la rencontre avec une courte présentation abordant les inégalités/iniquités de participation aux décisions. Voici la présentation complète de ce sixième panel.

Vidéo du sixième panel

Le 25 juin 2020 a eu lieu, sur Zoom, le quatrième panel, intitulé Solo ou Collabo ?, abordant les inégalités/iniquités de la participation dans l'école au temps de la COVID-19. Les quatre panélistes invités, Mme Nancy Granger, chercheure à l'Université de Sherbrooke, Mme Dominique Daoust, directrice à Birchwood Elementary School, Mme Josée Guillot, enseignante de 2e année à Birchwood Elementary School, et Michel Lacasse, doctorant en administration scolaire à l'Université Laval, ont chacun ouvert la rencontre avec une courte présentation abordant les inégalités/iniquités de participation dans l'école. Voici la présentation complète de ce quatrième panel.

Vidéo du quatrième panel

Le 26 juin 2020 a eu lieu, sur Zoom, le cinquième panel, intitulé Urgence ou négligence ?, abordant les inégalités/iniquités de la participation dans les relations école - communauté au temps de la COVID-19. Les quatre panélistes invitées, Mme Rollande Deslandes, professeure à l'Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), Mme Jrene Rahm, professeure à l'Université de Montréal (UdeM), Mme Esther St-Pierre, coordonatrice à l'École en réseau (ÉER), et Mme Geneviève Tremblay, directrice à l'École Saint-Justin, ont chacune ouvert la rencontre avec une courte présentation abordant les inégalités/iniquités de participation dans les relations école - communauté. Voici la présentation complète de ce cinquième panel. 

Vidéo du cinquième panel 

Le 22 juin 2020 a eu lieu, sur Zoom, le troisième panel, intitulé Renfort ou Boulot ?, abordant les inégalités/iniquités de la participation dans les relations école-famille au temps de la COVID-19. Les quatre panélistes invitées, Mme Marie-France Boulay, parent, Mme Mélanie Caron, enseignante à l'École des Petits-Explorateurs, Mme Catherine Dumoulin, professeure à l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), et Mme Nadia Rousseau, professeure à l'Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), ont chacune ouvert la rencontre avec une courte présentation abordant les inégalités/iniquités de participation dans les relations école-famille. Voici la présentation complète de ce troisième panel.

Vidéo du troisième panel

Le 17 juin 2020 a eu lieu, sur Zoom, le deuxième panel, intitulé Échec ou Math?, abordant les inégalités/iniquités de participation au temps de la COVID-19 au plan de la participation de l'élève en classe ou à la maison. Les trois panélistes invités, Mme Mélanie Tremblay, professeure à l'Université du Québec à Rimouski (UQAR), campus de Lévis, M. Guillaume Paré, enseignant au Collège des Compagnons, et Mme Michelle Deschênes, enseignante au Collège O'Sullivan, ont chacun ouvert la rencontre avec une courte présentation abordant les inégalités/iniquités de participation de l'élève ou de l'étudiant en classe ou à la maison. Voici la présentation complète de ce deuxième panel.

Vidéo du deuxième panel