Participation au temps de la Covid-19 - Relations école-famille-communauté : Les inégalités scolaires en Suisse et au Québec

Partie 1 : En Suisse

Si la situation éducative d’un territoire représentait un canapé, que ses iniquités et déviations étaient des taches qu’une couverture cacherait adroitement, la pandémie serait le coup de vent qui déplace l’étoffe tout en exposant les taches au grand jour à tous les occupant·e·s, qu’ils et elles le veulent ou non.  Par cette « découverture », certaines techniques apparaissent et cherchent à maintenir la couverture en place – comme si la gestion se faisait mieux en cachant les taches.

Le 15 avril 2021, des panélistes ont repris cette métaphore pour mieux comprendre les inégalités scolaires vécues en Suisse-Romande. Lise Gremion, Emeline Beckmann, Frédéric Bellenot, Alexandre Duchêne, François Gremion, Marie-Paule Nlatthey, Corinne Monney ainsi que des membres du réseau Périscope étaient présent·e·s.  Voici un compte rendu.

Depuis que la couverture s’est envolée, des étudiant·e·s en enseignement secondaire sont plus sensibles à la diversité dans une classe ainsi qu’aux inégalités scolaires vécues. Le confinement a été une occasion de prendre conscience des conséquences des inégalités, de la discrimination que l’organisation scolaire peut induire ainsi que de l’importance des ressources (extra)scolaires et humaines dans la réussite éducative. Plus précisément, la perte du lien avec les élèves issus, entre autres, des milieux défavorisés est mise en évidence. Les élèves avec des besoins spécifiques, qu’on tente d’intégrer au circuit scolaire, sont un autre exemple. Durant la pandémie, des étudiant·e·s en éducation spécialisée ont cherché à garder le contact avec leurs élèves, lesquel·le·s n’avaient pas accès à des outils technologiques. Ces mêmes étudiant·e·s n’avaient pas relié cette particularité des élèves avec les inégalités éducatives. En effet, comme des petites fourmis, ils et elles s’efforçaient d’effacer les taches en favorisant la distribution du matériel d’apprentissage chez les élèves, ce qui, finalement, était peine perdue. Après coup, les étudiant·e·s ont fait preuve de créativité en misant sur l’autonomie de leurs élèves et sur une collaboration avec les enseignant·e·s réguliers. Autrement dit, devant la visibilité de ces « taches » et d’autres, deux possibilités existent : (1) vouloir recouvrir, vivre du déni, ou (2) frotter les taches, les reconnaitre et lutter.

Ainsi, en réaction à la découverture, une réunion ad hoc entre les directions scolaires et parascolaires a permis d’instaurer des mesures pour accueillir les enfants du personnel hospitalier dans les écoles la fin de semaine. Deux institutions, fréquentées par les mêmes enfants, mais régies par des systèmes très différents, devaient soudain s'occuper de moins d'enfants. Durant l’événement, les participant·e·s se parlaient à la même hauteur dans la nécessité de gérer l’urgence – le bien-être des enfants, l’accueil des parents, le suivi à distance, la fatigue du personnel. Outre l'ordre formel, la motivation des décideur·e·s venait de l'importance du moment, de son absence de règles habituelles et de la nécessité d’adapter la gouvernance. Certaines équipes ont cherché à maintenir le lien avec les familles les plus précaires et d'autres ont déploré le manque de mobilisation de ces dernières en lien avec l'école.

La métaphore tient la route. Il y a des taches sur le canapé. Veut-on les couvrir ou les effacer? Font-elles partie de l'imprimé? Il y a une couverture. Doit-on davantage la lester au point qu’elle soit plus lourde et résistante au vent? Une foule de publications documentent la découverture et parlent des opportunités de celle-ci.

Le discours de l’opportunité n’est pas nouveau en éducation et l’idée reste la même : il y a des outils technologiques qui aident à compenser les inégalités scolaires. Plusieurs proposent de maximiser l’offre du numérique comme si les objets techniques à eux seuls peuvent compenser les inégalités. Mais n’y a-t-il pas une volonté de transformer l’école en marché et conquérir celui-ci? Si oui, la découverture est une opportunité pour l’industrie et non les élèves. De cette manière, la crise ne marque pas une rupture, mais bien une continuité pour que le numérique puisse s’établir plus durablement et rapidement dans l’école en promouvant sa contribution dans la lutte contre les inégalités scolaires – malgré qu’il reproduise paradoxalement des structures sociales qui alimentent ces mêmes inégalités. 

La couverture récemment lestée pour cacher les taches a paradoxalement éclairé l’atrophie des contre-pouvoirs. De fait, les cercles de pouvoir interstitiels fonctionnent à plein régime pendant que les systèmes d'influence traditionnels sont mis en veille. Paradoxalement, ce qui est décidé de manière verticale peut se révéler aussi reposant. Par ailleurs, la découverture a permis à plusieurs de cultiver un rapport plus serein avec l’incertitude – comme si la situation avait laissé apparaître sur l’assise du canapé des espaces de lâcher-prise ou de considération de l'essentiel.

En somme, regarder collectivement l’état du canapé, repérer les taches plus profondes pour le nettoyer ensemble ou pour distribuer le travail est bénéfique. Même s’il y a de légers désaccords sur le traitement (savonner, frotter, oxygéner, décolorer) et sur l’angle d’attaque, la collaboration rend la tâche plus agréable de même que notre effort contribue à mieux apprécier le canapé sans couverture, les yeux grands ouverts.  

Alors que la version complète de la présentation est accessible uniquement aux membres, voici la bande-annonce de la 1e partie de ce panel:

Partie 2: Au Québec Les élèves de 4^e secondaire Maeva Gamache, Caleb Hébert et Frédéric Morand, l’enseignant de science Serge Martineau, le directeur d’école Dominic Tremblay, les chercheur·e·s Catherine Dumoulin, Loic Pulido, Stéphane Allaire et d’autres invité·e·s en discutent à travers deux questions qui, pour ainsi dire, déplacent la métaphore de la découverture du canapé au travail en cuisine.
 

Comment avons-vous vécu l’école durant la pandémie?

Il est d’abord affirmé que ce fut difficile et même douloureux pour les enseignants·e·s qui cuisinent des activités d’apprentissage en laboratoire pour transmettre la culture scientifique. Les manipulations de la « pâte » se réduisaient à l'observation, voire l’imagination. Malgré la bonne volonté et les ajustements, les activités scientifiques étaient moins stimulantes à l’écran. C’était comme apprendre à cuisiner en regardant des émissions culinaires. En cuisine, des personnes nous manquaient. La relation pédagogique n’était plus la même à la table. Les plats manquaient d’ailleurs de sel, de sucre ou de gras. Le gout fade des mets reflétait la précieuse absence des aides-cuisiniers durant la préparation et création de ce qui était, à distance, mis sur la table par l’enseignant·e.

L’élève assis à la table a plus de difficulté à se concentrer, parce que des distractions comme la télé, l’ambiance à la maison, voire les notifications des réseaux sociaux l’accaparent. De plus, l’écran fait écran dans ses contacts avec les autres. Toutefois, ça peut être plaisant pour l’élève qui mange plus rapidement, car il ou elle a pu avancer à son rythme, et peut alors quitter la table. 

Ce n’est pas tranquille de diriger l’école-maison. Tout tourne. Des fois, le plancher glisse sous les pieds de la direction qui doit s’ajuster constamment aux directives de la maison-mère (le Ministère). Traiter les commandes ensemble sur le comptoir de cuisine et les prendre une à la fois permettent de mieux composer le repas du lendemain. Difficile de savoir à quoi s’attendre, le vent du salon faisant virevolter bien des choses en cuisine, ce qui la prise de bonnes mesures. 

La déception n’était pas une réaction étrangère face aux recettes imposées (confinement ou portail Web qui montrait comment alors se débrouiller). Celles-ci traduisaient une dévalorisation des rôles en cuisine. 

Quels ont été les défis et quelles opportunités avez-vous relevées?

C’est plus difficile maintenant, mais on réussit tant bien que mal. Mais est-ce si grave? On semble tenir mordicus à l’idée d’une école comme lieu/processus de sélection et non comme un lieu pour apprendre. Comme si les moins bon goûteur·e·s ne devaient pas manger. Ainsi vue, l’école ne peut être qu’un lieu central de production des inégalités.

Est-ce plutôt le fait d’accepter cette conception de l’école unique qui crée des inégalités? Comme s’il n’existe qu’un seul aménagement de cuisine pour préparer de bons repas. Au contraire, penser à une diversité accrue de modèles d’école et de classe (hybride, bimodale, face à face en rangée, face-à-face réorganisé) semble une piste prometteuse. Même oser avoir différentes échéances de parcours en préparation de l’automne prochain. Pourquoi ne pas aller à l’école seulement lorsqu’il y a des pratiques qu’une numérisation « apprauvrisserait » (p.ex. les laboratoires, l’éducation physique, les arts plastiques)?  Ainsi prendraient place de nouvelles façons d’organiser l’espace, le temps et le contenu. Ce qui laisserait aussi de la place, entre autres, pour une meilleure appropriation des usages sociaux du numérique. Le rapport aux technologies change d’ailleurs si on les utilise pour l’apprentissage de faits (mode transmissif) ou l’apprentissage de relations (mode actif).  

Réduire les inégalités, et les iniquités, conduit forcément à questionner l’identité de chacun·e, ses rôles dans l’école, ce qui nécessite du temps. Hélas, ce temps semble manquer pour beaucoup compte tenu des contraintes des pratiques et l’injonction de réussir ses tâches au quotidien. 

Alors que la version complète de la présentation est accessible uniquement aux membres, voici la bande-annonce de la 2e partie de ce  panel: