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État de publication: publié
Type de présentation: Symposium - Apprentissages scolaires et évaluations externes (ASEE)- contribution 4
Nom de la rencontre: 30e Colloque ADMEE-Europe
Lieu: Luxembourg, Luxembourg
URL: https://orbilu.uni.lu/bitstream/10993/35654/1/ADMEE_2018_Resumes_colloque_web.pdf
Résumé: Dans la province de Québec, au Canada, le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES) impose à la fin de la 2e année du 2e cycle du secondaire une épreuve unique d’histoire du Québec et du Canada (HQC). L’épreuve compte pour 50 % de la note finale de l’élève et sa réussite est obligatoire pour l’obtention du diplôme d’études secondaires, nécessaire à l’admission aux études postsecondaires. L’épreuve unique, préparée par des comités du MEES, évalue le développement des élèves au regard de sept opérations intellectuelles issues des théories de la pensée historique (Duquette, Lauzon et St-Gelais, 2017; Seixas, 2006). La pensée historique est une forme de pensée critique et son enseignement favorise l’interprétation du passé plutôt que la simple mémorisation d’événements (Duquette, 2015; Lévesque, 2009; Seixas, 2006). Conséquemment, le cadre d’évaluation, qui accompagne le programme d’HQC, favorise cette approche. On peut aussi penser que l’épreuve 146 unique sera élaborée en cohérence avec ce même cadre d’évaluation. Or, l’examen de l’épreuve prototype utilisée en 2017 suscite un questionnement à l’égard des caractéristiques métrologiques de l’épreuve, notamment sa capacité à véritablement évaluer ce qu’elle prétend évaluer (Lissitz and Samuelsen (2007), soit le développement des deux compétences prescrites au programme, et à répondre ainsi aux exigences du cadre d’évaluation qui s’appuie sur les opérations intellectuelles. Nous présentons d’abord les visées du programme d’HQC, le cadre d’évaluation et les caractéristiques de l’épreuve unique. Nous nous attardons ensuite aux caractéristiques métrologiques du prototype de l’épreuve unique selon les perspectives de Lissitz and Samuelsen (2007) et De Ketele (2010), mais aussi en puisant dans les travaux de Messick (1995) et de Kane (2016). En conclusion, nous évoquerons les enjeux entourant l’arrimage qui est fait entre les programmes disciplinaires dans une perspective didactique, le cadre d’évaluation dans une perspective des spécialistes de l’évaluation et les épreuves ministérielles.
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