Premier panel sur les inégalités/iniquités (IN-2) de participation au temps de la Covid-19 : Bloom ou Maslow ?

Le 10 juin a eu lieu le premier des Panels en réseau sur les inégalités/iniquités de participation au temps de la Covid-19, croissantes ou émergentes, notamment quant aux décisions prises au Québec pour assurer la continuité de l’éducation formelle. Les panélistes invitées Audrey Raynault, ex-conseillère pédagogique à la Commission scolaire de Montréal (CSDM), Isabelle Tremblay-Chevalier, conseillière, vie professionnelle et pédagogique à la FSE-CSQ, et Sawsen Lakhal, professeure à l'Université de Sherbrooke, ont proposé une réflexion sur la réponse des acteur·e·s du système éducatif quant aux compétences et besoins des élèves suivant la taxonomie de Bloom et la pyramide de Maslow. 

D’abord, Mme Raynault souligne les efforts des enseignant·e·s pour collaborer entre eux et avec leurs élèves. Ils et elles recourent de fait aux ressources numériques et aux outils technologiques comme Jamboard, Classkick et l’École en Réseau pour faciliter leurs activités d’enseignement à distance. La première panéliste signale aussi la variabilité de la participation des parents à la vie de l’école, ce qui laisse paraitre une iniquité. Cela dit, le modèle d’influence partagée d’Epstein aiderait à y faire face, puisqu’il guide dans le soutien à la participation des parents à la vie scolaire de leur(s) enfant(s). Néanmoins, l’intégration du numérique pour soutenir la collaboration entre enseignant·e·s, élèves et parents et la coopération des enseignant·e·s entre eux exigent un appui sur des modèles pédagogiques renommés pour assurer l’engagement des élèves. 

Ensuite, Mme Tremblay-Chevalier illustre des situations d’inégalités/iniquités éducatives vécues, principalement chez des élèves issu·e·s de familles à faibles revenus. Les exemples montrent qu’il existe beaucoup de familles avec un accès limité à Internet et aux outils technologiques d’autant plus que les prérequis techniques pour une bonne utilisation de ces outils peuvent ne pas être maitrisés par des élèves, leurs parents, voire des enseignant·e·s. Ce qui ajoute un défi à l’enseignement et affecte aussi les élèves handicapé·e·s ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). Certes, des éléments ont déjà été développés pour pallier certains handicaps (p.ex. surdité) ou certaines difficultés d’apprentissage. Mais il en faut plus (p.ex. TDA-H). Par ailleurs, la seconde panéliste soulève des obstacles vécus par les élèves à la formation générale des adultes comme les exigences de leur emploi, les responsabilités familiales ou les répercussions d’un faible revenu. Certains d’entre eux ne possèdent qu’un téléphone cellulaire comme outil d’apprentissage. Dès lors, afin d’assurer la continuité de l’éducation formelle et dans l’éventualité d’une deuxième vague de la Covid-19, il est essentiel d’assurer à tous un accès aux ressources numériques, aux outils technologiques et à une formation pour bien les utiliser. 

Mme Swansen traite des inégalités observées au postsecondaire. À l’instar des autres niveaux, les inégalités observées concernent l’accès (ordinateur, Internet, connexion à large bande), l’habileté des personnes à manier les outils technologiques, la littéracie numérique, les caractéristiques personnelles des étudiant·e·s, et les types de modalités en formation à distance (FAD). En vue de s’adapter au contexte actuel et afin de mieux se préparer à des situations ultérieures semblables, cette troisième panéliste propose de réviser des modèles explicatifs de la persévérance en FAD qui ont été validés empiriquement : Rovai (2003), Park et Cho (2009) et Garrison et Anderson (2003). De plus, elle suggère des exemples de revues de littérature qui étudient les facteurs de persévérance en FAD (voir Laurie et al., 2020 ; Lee et Choi, 2011 ; Muljana et Luo, 2019), lesquels peuvent susciter des inégalités chez les étudiant·e·s. Or, les modèles explicatifs aident à orienter les formations sur la planification des cours à distance et leur évaluation ainsi que sur les types d’interaction à privilégier entre les enseignant·e·s et les étudiant·e·s. C’est pourquoi elle insiste sur la pertinence de compter sur des formations pédagogiques en matière de FAD pour le personnel enseignant du niveau postsecondaire. 

Les trois présentations ont ainsi ouvert la discussion avec tous les participant·e·s au panel. Voici quelques points saillants :

  • Malgré les difficultés à combler certains besoins de base, le désir de créer constitue un puissant motivateur pour les élèves dans leur apprentissage.
  • Certains enseignant·e·s sont jumelés avec de nouveaux élèves. Par conséquent, ils ou elles doivent créer un lien affectif avant de pouvoir les accompagner dans leurs apprentissages.
  • Repenser la participation des parents pour ne pas les surcharger est essentiel. En effet, bien que le parent contribue en tant qu’éducateur, il ou elle n’est pas le substitut de l’enseignant·e.
  • Puisque les décisions politiques laissent le choix aux parents à savoir si leur(s) enfant(s) retourne ou non à l’école, il importe de réfléchir aux impacts de ce choix, lequel est source possible d’iniquité(s). 
  • Le gouvernement pourrait soutenir les enseignant·e·s en construisant une image davantage positive de l’enseignement. 
  • En plus des autres difficultés vécues au primaire et au secondaire, la méconnaissance des savoirs pédagogiques issus de la recherche pose aussi défi dans l’enseignement supérieur. De plus, à ce niveau, les inégalités sont présentes entre les institutions en fonction de leur capacité technologique et de leur expérience en FAD, entre autres.
  • Une collaboration plus étroite avec les services sociaux et de santé permettraient d’assurer une meilleure prise de décisions dans des situations de crise. Avoir un plan de gestion de crise de manière à assurer la continuité de l’éducation serait un atout. 

En définitive, les participants du panel reconnaissent le travail qu’effectuent les acteur·e·s du système éducatif à tous les niveaux. Les efforts qu’ils et qu’elles déploient dans ce contexte changeant et compliqué sont salués. Pour accéder à la vidéo, suivre ce lien.

 

Rédaction : alexandra-marcela.espin-espinoza.1@ulaval.ca(link sends e-mail)



15 juin 2020

 
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